¿Qué pensaríamos si viéramos en la
construcción de cualquier edificio unos cimientos mal estructurados o
agrietados? ¿Cuál sería nuestra reacción? Sin embargo, esto es lo que ocurre en
Primaria cuando nos encontramos con un 15% de repetidores, lo que es igual a
retraso y un 16 % que no terminan la Primaria con su edad correspondiente, es
decir a los 12 años.
¿Quiénes son los culpables de esta cimentación tan deficiente la administración, la escuela, la familia o el niño? ¿Es admisible que en el siglo XXI la escuela no pueda o no sepa construir con garantía de éxito todos los cimientos?
¿Quiénes son los culpables de esta cimentación tan deficiente la administración, la escuela, la familia o el niño? ¿Es admisible que en el siglo XXI la escuela no pueda o no sepa construir con garantía de éxito todos los cimientos?
Nuestro sistema Educativo ha
logrado que todos los niños y niñas de nuestro País tengan acceso a la
educación. Lo que supone que cualquier niño y niña independientemente de su
situación y origen tiene garantizada la igualdad de oportunidades para asistir
a la escuela. Sin embargo, el que” todos” los niños y niñas tengan acceso a la
escuela, no garantiza, así lo confirman la realidad educativa, que ese “todos”
tengan la misma igualdad de
oportunidades en la adquisición de las competencias básicas. Es un hecho evidente que en el recorrido escolar un porcentaje de ese”todos” no consigue llegar a la meta, habiendo
adquirido los saberes básicos y comunes. Porque el problema no sería llegar
a la meta antes o después, sino llegar habiendo adquirido los aprendizajes
necesarios y suficiente para ser un ciudadano y ciudadana competente y poder
acceder a estudios postobligatorios con todas las garantías de éxito.
No obstante, la realidad nos muestra que una parte de los niños y niñas que cursan Primaria la terminan, a pesar de las repeticiones, sin haber logrado una preparación adecuada para pasar a la ESO. ¿Qué ocurre para una parte de ese alumnado no llegue satisfactoriamente a la meta? ¿Acaso la misión de la escuela pública no es posibilitar que todos adquieran los aprendizajes básicos y comunes de la enseñanza obligatoria? Si así fuera, no existirían resultados tan dispares, en el mismo grupo de alumnado, a lo largo del recorrido escolar. A veces, ante esta realidad parece que la preocupación máxima de la escuela es otra muy distinta a la de conseguir que todo el alumnado logre a lo largo de su recorrido escolar las competencias básicas.
El hecho de que la escuela deje
por el camino a una parte de su alumnado es, se mire por donde se mire,
inconcebible, inasumible y frustrante. Sin embargo, se ha llegado a ver casi
normal que una parte del alumnado no logre el éxito. Lo que hoy día constituye
un grave problema al impedir y dificultar que una parte muy mayoritaria de la
comunidad educativa ni tan siquiera se cuestione si esta situación es inmutable
o se puede modificar. Precisamente, porque es inadmisible que a estas alturas
del siglo XXI la escuela de “todos” solamente siga siendo la escuela de una
parte del alumnado es preciso preguntarse: ¿es objetivo de la escuela garantizar a todos”, independientemente de
su situación de partida los
conocimientos y competencias a los que tiene derecho?, ¿Qué ocurre en las escuelas y aulas para que
no se cumpla este objetivo? ¿Se
puede conseguir “el del éxito de todo el alumnado” sin detrimento de la calidad
educativa?
¿Qué alumnado es el que no logra el éxito?
O
lo que es lo mismo que niños y niñas fraguan el fracaso escolar a lo largo de la
Primaria. Es una evidencia que determinadas escuelas de barrios
desestructurados, así como las escuelas que acogen a un porcentaje de alumnado
procedente de familias desfavorecidas e inmigrantes acusan un rendimiento
escolar más bajo. Lo que ha servido, durante mucho tiempo, como argumento para
explicar que la causa del bajo
rendimiento y fracaso escolar no era de la escuela, sino del contexto
social de procedencia del alumnado. Pero
por si esto no fuese suficiente se crea “la ficción más eficaz y la más común
consistente en hacer como si los resultados escolares de los alumnos fueran la
consecuencia directa de su trabajo, de su coraje, de su atención, en resumen de
todo lo que realizan libremente en su trabajo escolar. Falta de trabajo, falta de
atención, falta de seriedad, son
las explicaciones más comunes de los desempeños desiguales de los alumnos “[1] o por lo menos lo que se le dice al alumnado
y familias. Con ello se consigue que sea
el propio alumnado el que asuma su propio fracaso porque no se esfuerza, no
estudia, etc. Lo que sirve a la escuela, muchas veces, para
exculpar su responsabilidad.
Pero
para no dejar totalmente abandonado a su suerte a muchos de estos niños y niñas
se ideó la educación compensatoria[2].
Cuyo objetivo “es la de restaurar o recuperar las limitaciones y las
dificultades de aprendizaje que presenta”[3].
Sin embargo, se ha demostrado que la educación compensatoria no ha sido la
solución ya que como dice Levin creador de las escuelas aceleradas” la solución
obvia sería hacer lo opuesto. Si los niños llegan a la escuela carentes de
habilidades que ésta espera de ellos, el hecho de retardar su ritmo de
desarrollo a través de la “remediación” los hará quedar aún más rezagados”[4].
El éxito de todo el alumnado no
esta vinculado al contexto socio-económico
El
Proyecto INCLUYENDO ES nos proporciona evidencias científica de cómo el desempeño educativo no está vinculado a
la composición étnica de la clase (o el contexto socio económicos de las
familias), sin más bien a la aplicación de las acciones éxitos basadas en
la evidencia, por ejemplo grupos interactivos.
Además, los informes PISA e investigaciones recientes han demostrado que aunque el entorno social, económico y
cultural tiene una gran incidencia, como no podía ser de otra
manera, en los resultados, el funcionamiento del centro es un factor
determinante. La importancia de este descubrimiento radica en que un centro educativo, tiene una capacidad
mucho mayor para reducir las diferencias entre su alumnado que el
nivel socioeconómico y cultural del alumnado. Lo que dicho de
otra forma significa que un centro
educativo, que tenga una buena gestión de sus recursos, motivación y estrategias
apropiadas, para lograr el nivel de competencia requerido de su alumnado, neutraliza
el peso los factores socioeconómicos
y culturales de las familias y
mejora sus resultados.
Por contra, si
un centro no dispone y/o no gestiona adecuadamente los recursos y
estrategias educativas mencionadas. El
peso los factores socioeconómicos y culturales
de las familias, al no ser
neutralizados, influirá de una forma determinante en los deficientes resultados.
Si el funcionamiento del centro tiene un peso tan
fuerte en los resultados, llegando incluso, a neutralizar los factores
socioeconómicos y culturales de las familias es de suma importancia y una responsabilidad de la
comunidad educativa revisar su funcionamiento, a fin de mejorar y corregir
aquellos aspectos que puedan impedir o dificultar las posibilidades de éxito del alumnado desfavorecido socialmente.
¿Pero
que se entiende por funcionamiento de los centros?
Cuando el Informe PISA se refiere al funcionamiento
de los centros hace alusión a las características
de la organización y la gestión de los centros (autonomía, liderazgo,
prácticas de evaluación, implicación
de los padres, entre otras).
Los recursos humanos y materiales
educativos (ratios, calidad de las infraestructuras físicas del colegio, recursos
educativos, etc.). Así como los procesos educativos en el aula (oportunidades
de aprendizaje de los alumnos, tiempo que emplean en las tareas, control del
rendimiento en clase, etc
Por tanto las cuestiones que se habían planteado tienen fácil
contestación. ¿Es objetivo de la escuela “garantizar a
todos”, independientemente de su situación de partida los conocimientos y
competencias a los que tiene derecho? Si ya que existen evidencias de que
así lo demuestran. ¿Qué ocurre en las escuelas y aulas para que no se cumpla este objetivo?
Sencillamente que no aplican lo que se ha demostrado que funciona. ¿Se
puede conseguir “el del éxito de todo el alumnado” sin detrimento de la calidad
educativa? Evidentemente sí ya hay experiencias educativas que así lo
demuestran.
Dos conclusiones:
Si existen evidencias científica
de cómo el desempeño educativo no está
vinculado al contexto socio económicos de las familias, sino a la
aplicación de las acciones éxitos basadas en la evidencia, la escuela no puede
seguir mirando para otro lado y seguir aplicando lo que se ha demostrado que no
funciona.
Primera conclusión si “el
buen funcionamiento de un centro” puede reducir
considerablemente las diferencias entre su alumnado, a pesar nivel socioeconómico y cultural de
procedencia. Es necesario ponerse manos
a la obra y desarrollar en los Consejos Escolares una de sus competencias: Analizar y valorar el
funcionamiento general del centro,
la evolución del rendimiento escolar y los resultados de la evaluación que del
centro realice la Administración educativa.
27 DE FEBRERO DE 2012
Ginés Martínez Cerón
Pertenece a la Asociación Educación Pública Siglo
XXI
[2] El programa de Educación Compensatoria
esta destinado a garantizar el acceso, la permanencia y la promoción en el
sistema educativo del alumnado en situación de desventaja social, precedente de
minorías étnicas, de colectivos de inmigrantes. Así como de familias con graves
dificultades socioeconómicas
[3] J. Muntaner Joan. La igualdad de
oportunidades en la escuela de la diversidad. Profesorado,,revista de
currículun y profesorado (4) 1, (2000)
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