Conviene ante todo formular algunas reservas sobre
lo que subyace a estas evaluaciones. Si atendemos al organismo internacional
que las promueve, a las características de las pruebas, a la falta de
consideración de la diversidad de tradiciones culturales, a la idea de progreso
individual, podemos pensar que responden a la necesidad de promover unas competencias
que interesan para la implantación de un modelo económico y cultural único, al
servicio de un concepto de progreso acorde con este modelo. Cabría considerar a
este respecto que los géneros discursivos que sirven para comunicarse en una
determinada cultura no son idénticos a los de otra y que la tradición cultural
en que crecen y aprenden a comunicarse muchos niños y jóvenes difiere de la que
se toma como referente para estas evaluaciones de modo que las comparaciones
entre países parecen discutibles. Además los investigadores en ciencias
sociales sabemos muy bien que este tipo de pruebas no miden algunas de las
capacidades humanas fundamentales para el desarrollo de las personas. En
algunos países, como México, los resultados dibujan el mapa de la pobreza, pero
no conducen a sus gobiernos a abordar este tema, sólo a pensar en términos
escolares.
A pesar de esta objeción general puede ser
interesante debatir sobre las posibles causas de los éxitos y de los fracasos.
Lo primero que destaca es la multiplicidad de factores que inciden en los
resultados, de manera diversa según los países: inversión en educación,
formación del profesorado, consideración social de la enseñanza y de los
profesores, equidad y comprensividad del sistema, nivel cultural general... Algunos de los análisis
introducen cierto optimismo al mostrar que un sistema educativo sólo puede ser de
excelencia si tiende a mejorar las capacidades de todos los ciudadanos, que no puede haber excelencia para
unos y fracaso para otros, y que esto sólo es posible
con un esfuerzo importante en la enseñanza pública, que puede garantizar la
equidad. Estas
consideraciones generales son el contexto en el que quiero formular algunas
reflexiones:
1.- Los niños y jóvenes
no desarrollan sus habilidades verbales sólo dentro de la escuela. Los entornos
familiares, sociales, tienen en ellas una influencia decisiva. Se aprenden
fuera de la escuela formas verbales que ésta no controla, pero que son modos de
comunicar en la sociedad. Pensemos en algunos de ellos: Los reality shows que
algunos niños ven durante horas, los debates públicos, en que no hay tiempo
para argumentar y lo que cuenta es la capacidad del hablante de colocar una
frase a modo de eslogan; la publicidad que vehicula modelos de persuasión que
apelan a los instintos más bajos. Los héroes actuales (en general deportistas)
tienen delante multitud de micrófonos para recoger cuatro palabras banales e
incoherentes. ¿Sería mucho pedir que
una sociedad preocupada por la educación de sus niños y jóvenes se planteara
que la cultura es algo que no puede quedar encerrado en la escuela? El desarrollo de la
capacidad de comprender textos escritos requiere indudablemente de
conocimientos y habilidades específicas, pero no es independiente de la
capacidad de comprensión del lenguaje oral ni del desarrollo de la capacidad de
expresar con coherencia las ideas. La narración oral, la conversación
detenida y la expresión razonada de opiniones son prácticas necesarias para el
desarrollo de la capacidad de expresión y comprensión del lenguaje.
2.- La
escuela ha tenido desde siempre como objetivo enseñar a leer y a escribir. Este ha sido su origen y su justificación primera. Lo que ha cambiado es la concepción de lo
que es leer, de lo que es comprender un texto. La LOGSE puso énfasis en la
enseñanza de los usos verbales. Para avanzar en su dominio no basta con saber
gramática, pero tampoco basta con leer
en la creencia de que la comprensión del texto es inherente a la actividad
lectora. La escuela tiene dos responsabilidades: fomentar la lectura de textos y ayudar a los alumnos (enseñar) a desentrañar textos
progresivamente más complejos. Con este objetivo es necesario
profundizar en los contenidos específicos sobre los textos que será necesario
tomar como objetos de enseñanza y, sobre todo, en qué tipo
de actividades escolares pueden facilitar la capacidad de comprensión lectora.
3.- La escuela
secundaria actual se ha hecho muy compleja. Lejos de una secundaria sólo para
los que deseaban continuar estudios universitarios, de unos contenidos
escolares indiscutibles, de una enseñanza basada en la palabra del profesor, se
nos plantea ahora una escuela para todos, con alumnos con expectativas,
niveles, e incluso lenguas, diversos, en que los contenidos parecen
multiplicarse y hay que seleccionarlos. Esta situación hace más
evidente que nunca la necesidad de una formación inicial del profesorado que no
se puede limitar al conocimiento de unos contenidos disciplinares, sino que
debe contemplar una formación para la enseñanza específica de las materias
escolares. En nuestro país ésta es una asignatura pendiente. A
ello habría que añadir la necesidad de repensar
los modelos de formación permanente del profesorado que debería correr paralela
a una consideración social más elevada de esta profesión. Parece que esto no es ajeno a los
resultados que obtiene el país mejor situado en la evaluación que comentamos.
4.- Social y
académicamente la investigación sobre la enseñanza de la lengua tiene poco
prestigio y se destinan a ella pocos recursos. Subyace a ello la idea de que la
enseñanza no es más la aplicación práctica de conocimientos elaborados en otros
ámbitos del saber. Quizás los momentos de crisis ayuden a reflexionar sobre la
necesidad de investigación específica de los procesos de aprendizaje verbal. La
urgencia de las actuaciones inmediatas no puede hacer olvidar que el
conocimiento a medio y largo plazo es necesario para tomar decisiones
fundamentadas.
5.- El desarrollo de las
capacidades de comprensión lectora de los niños y jóvenes implica al conjunto
de la sociedad, a la escuela, a la universidad, a las administraciones
educativas y las posibles soluciones nos responsabilizan a todos
Anna Camps es catedrática de Didáctica de la Lengua en la Universidad
