¿Qué debemos hacer para que todas las niñas y los niños, se conviertan en lectores críticos y desafíen los nuevos retos de
la sociedad de la información? ¿Qué pasa con el alumnado que se queda
atrás? ¿Estamos dando suficientes respuestas para todas y todos? ¿Por qué los niños y niñas más
desfavorecidos no pueden acelerar el aprendizaje de la lectura y la escritura?
¿Por qué las comunidades con pocos recursos deben conformarse con menos
aprendizajes?
La lectura sigue siendo una de las claves del
acceso a la información y del éxito en educación. En la sociedad de la información lo escrito se
diversifica en su forma y soporte, y cada vez más nos comunicamos y nos
comunican cosas a través de mensajes, palabras, textos,
símbolos, anuncios y oras representaciones gráficas que, a través de nuestras
interacciones, cobran significados. Algunos autores han hablado de múltiples escrituras
y alfabetizaciones (Street, 1995; Barton y Hamilton, 1998) y han señalado nuevos
retos educativos para atender a la diversidad del actual contesto social y multicultural.
Otros autores han planteado la necesidad de tener en cuenta todas las culturas
de una forma crítica desde la igualdad de diferencias, o sea, enseñando el discurso
académico que se valora en el entorno escolar desde el reconocimiento de la riqueza
de las diferentes formas orales y escritas de la lengua (Bartolomé, 1998).
Las personas debemos ser capaces de
desenvolvernos perfectamente en el dominio de la lectura y la comprensión de las informaciones
escritas que se nos van presentando para no quedar excluidos de la sociedad. Por esto, la alfabetización inicial sigue siendo
una de las grandes preocupaciones de los y las profesionales de la educación. ¿Qué debemos hacer para que todas las niñas
y los niños aprendan estas habilidades, se conviertan en lectores críticos y
desafíen los nuevos retos de la sociedad de la información? ¿Qué pasa con el alumnado que se queda
atrás? ¿Estamos dando suficientes respuestas para todas y todos? ¿Por qué los niños y niñas más
desfavorecidos no pueden acelerar el aprendizaje de la lectura y la escritura?
¿Por qué las comunidades con pocos recursos deben conformarse con menos
aprendizajes?
Necesitamos replantear
la enseñanza de la lectura en los centros educativos. Sabemos que leer es más
que interpretar unos signos que representan unos fonemas, o comprender unas
palabras que se refieren a unos significados. Leer un texto, como decía Freire, implica leer el
contexto (Freire y Macedo, 1989) con lo cual indica que la lectura no era un hecho
mecánico y aislado sino que abre una puerta a un nuevo universo de posibilidades
para intervenir en el mundo y transformarlo. Leer implica compartir espacios, construir pensamientos y aumentar los
aprendizajes y motivaciones educativas, y esto no es un proceso individual sino
colectivo. En este capítulo nos centraremos en el proceso inicial de
aprender a leer, pero desde esta perspectiva amplia, incluyendo aquellos
factores que relacionan la lectura con el aumento del aprendizaje y con la transformación
de una situación educativa, concepto que nos permite plantearnos objetivos igualitarios
para todos los niños y niñas, independientemente de su etnia, clase social o bagaje
cultural.
La lectura dialógica implica el aumento de las
interacciones alrededor de las actividades de lectura, multiplicando los
espacios más allá de donde tradicionalmente se habían contemplado y abriéndolos
a personas muy diversas (Soler
Gallart, 2001). La lectura dialógica no
se reduce al espacio del aula sino que abarca más espacios: incluye la variedad de prácticas de lectura
que pueden realizarse en las biblioteca, en actividades extraescolares, en le
hogar, en centros culturales, y en otros espacios comunitarios, y se realiza
con todas las personas que interactúan en las vidas de cada niño y cada niña, dentro
y fuera de la escuela.
En este sentido, nos
planteamos el aprendizaje de la lectura y la escritura desde una nueva
concepción del aprendizaje en la que vamos más allá del proceso de leer y escribir.
El foco de la lectura se desplaza de
verse como un proceso interactivo entre el niño o niña y el texto a la
interacción entre los niños, las niñas y las diferentes personas adultas que
están a su alrededor en relación con ese texto. El proceso de
interpretación, construcción de significado y creación de sentido en relación
con lo escrito deja de ser individual y se torna colectivo. Ésta es la clave del proceso y esta
concepción tiene implicaciones educativas. Por ejemplo, desde esta
perspectiva, tanto la participación de las familias en los aprendizajes
escolares como la propia formación de familiares contribuye a la alfabetización
inicial de los niños y niñas. Existen numerosos programas que ya han demostrado
el éxito educativo desde esta dimensión colectiva (Comer, 1997; Sánchez Aroca,
1999). Presentamos alguno de estos programas más adelante.
2. El entorno
alfabetizador de los niños y las niñas
El proceso de
alfabetización depende cada vez más de la coordinación de los aprendizajes que
se desarrollan en los diferentes espacios y de las relaciones de las vidas de los niños y las
niñas. Existen algunas premisas de las cuales debemos partir para llegar a dicha
afirmación: a) los estudios de
alfabetización emergente ya demostraron hace años que la alfabetización se
realiza también e la familia, en la calle, y otros contextos no escolares con
todos los materiales escritos y prácticas letradas que se encuentran en el
entorno del niño o niña (Purcell-Gates, 1995; Teale & Sulzby, 1986); b)
el entorno actual es cambiante y tanto niños como personas adultas deben
participar de aprendizajes constantes; y c) cuando nuestras actuaciones
educativas inciden – directa e indirectamente – en todos estos contextos, el
entorno alfabetizador se transforma y con él los
aprendizajes.
Los niños y niñas que
están en nuestras aulas provienen de entornos diversos, en los que la cultura
escrita tiene una presencia diferente, tanto en los materiales escritos como en
el tipo de prácticas letradas más habituales en su vida cotidiana. Por ejemplo,
hay familias donde se leen libros y prensa diariamente, se utiliza el
ordenador, se dejan notas pegadas a la nevera y se escribe la lista de la
compra para ir al supermercado. En otras familias se leen folletos informativos
y magazines, se apuntan letras o palabras en el calendario de pared, se hace la
compra de memoria y se entablan conversaciones diariamente con familiares,
amistades y vecinos en sus casas o en las tiendas del barrio: discuten de la vida,
cuentan historias y comparten opiniones. En unas familias se utilizan prácticas
más parecidas a las escolares que en otras y, a menudo, para los niños y niñas, lo que ocurre
en las aulas está demasiado alejado de lo que pasa en sus vidas cotidianas.
Muchos autores han
discutido la necesidad de una continuidad entre escuela y comunidad. Por un
lado, la cultura de la escuela y la del hogar son a veces tan distintas que los niños y niñas
no pueden utilizar sus recursos de conocimiento para los aprendizajes (Moll,
1992). Por otro, esta distancia acaba por construir una dicotomía entre
actividades y actitudes propias del mundo académico y del entorno familiar que puede
desembocar en el rechazo por parte de los jóvenes de una de las dos culturas (Willis, 1988).
A grandes rasgos,
podríamos diferenciar entre familias académicas y no académicas. Las familias académicas son aquellas en
las que alguna persona posee titulación y que su vida cotidiana interactúa
diariamente con las y los pequeños: responden sus dudas, les explican cómo
hacer las tareas escolares, insisten en contenidos y conocimientos que ellas
valoran como necesarios para tener éxito en el ámbito académico. Los niños y
las niñas de familias académicas tienen en casa recursos educativos similares a
los de las aulas como libros, cuadernos, ordenadores, conversaciones
académicas, vocabulario y motivación por temas y conocimientos propios de la
escuela. Así, tienen más facilidades para aprender.
No obstante, ya que la
mayoría de personas adultas no poseen titulación universitaria, la mayoría de los niños y niñas pertenecen
a familias no académicas, que forman parte de un contexto cultural diferente al
contexto escolar, y los recursos educativos de los que disponen en casa no son
del mismo tipo que los que se encuentran en el aula. Por lo tanto, tienen
menos facilidades. Los niños y niñas de estas familias están en peligro de ser
excluidos de la sociedad de la información porque no tendrán las habilidades
que se priorizan en la actualidad.
Como decía Shirley
Brice-Heath en su etnografía de familias americanas (1983) “las formas de
actuar con las palabras” de las familias no académicas son diferentes de las
académicas (o de la clase media), pero
esto no significa que a las familias no académicas les falte un ambiente
adecuado, unas competencias parentales apropiadas, un interés educativo o unas
estrategias formales para “transmitir prácticas letradas escolares”.
Algunas interpretaciones de estudios como los de Heath sobre las prácticas letradas
familiares han llevado a legitimar
discursos sobre el déficit familiar y a utilizarse para seguir
responsabilizando a las familias del fracaso escolar de sus hijos e hijas.
No obstante, otros estudios como el Harvard Home-School Study of Language and
Literacy Development[1] han afirmado que es incorrecto explicar las
causas del fracaso en la lectura a partir de la ausencia de recursos y
habilidades en los hogares de bajos ingresos. Una de las principales conclusiones
del estudio es que existen factores que dependen tanto de las familias como de
los centros escolares (Snow y Tabors, 1993). Otro estudio con madres
mexicanas inmigrantes sobre las funciones y el sentido de la lectura y la
escritura encontró que las familias más marginalizadas veían la alfabetización
como una forma de salir de la exclusión y la educación de sus hijos e hijas era
una de sus principales preocupaciones.
Auque no les podían ayudar en las tareas escolares porque muchas eran
analfabetas realizaban acciones como dejar un espacio libre en la mesa de la
cocina para que pudieran hacer los deberes o dándoles soporte emocional
(Goldman y Trueba, 1987). Entonces, ¿por
qué los niños y niñas de estas familias tienen dificultades en el aprendizaje
de la lectura y la escritura? Volvemos a la necesidad de coordinar todos
los procesos de la comunidad, las interacciones con la lectura y a escritura,
los recursos utilizables y cómo se utilizan, canalizar motivaciones de las
familias hacia actividades educativas reales. A continuación, vamos a
centrarnos en algunos factores a tener en cuenta en este proceso.
3. Factores que
contribuyen a desarrollar la alfabetización inicial
Interacciones
-- ¿Sabes cómo hacer
la letra “p”? Es muy fácil: haces un “1”... y luego le
pones una ola!
Así le explicaba Laura
a Kevin cómo ella hacía la letra “p” cuando Carlos, el profesor de apoyo, no
había logrado que Kevin lo comprendiera, ni jugando a hacer trazos con el dedo
ni repasando con el lápiz letras de puntitos.
Todas las personas
tenemos inteligencia cultural, lo cual incluye la pluralidad de dimensiones de
la interacción humana y, por lo tanto, todas somos capaces de desarrollar
aprendizajes distintos en diferentes contextos si existe la oportunidad para hacerlo
(Elboj, Valls y Fort, 2000). Las interacciones en las aulas y fuera de ellas condicionan
estos aprendizajes, sea cual sea la cultura en la que cada niño o niña interacciona.
Diferentes autores han
señalado la importancia de las interacciones en los procesos cognitivos de
aprendizaje (Vygotksy, 1979; Bruner, 1995) así como en los procesos de alfabetización
inicial de nños y niñas con diferentes bagajes culturales (Bartolomé, 1998;
Snow, Barnes & Griffin, 1998). El
aprendizaje de la lectura y la escritura empieza mucho antes de la
incorporación en el mundo de la escuela, y los conocimientos sobre la escritura
y las actitudes hacia la lectura se han ido desarrollando a raíz de las interacciones
en el seno familiar. Una de las actividades iniciales más estudiadas ha sido
la lectura de cuentos, y la creación de conocimientos sobre el lenguaje y
estructuras de participación en la cultura escrita a partir de interacciones
entre madres y sus hijos e hijas en momentos de lectura compartida (Ninio y
Bruner, 1978; Heath, 1983). Estos estudios explicaron cómo las interacciones
iniciales con los cuentos influían en el proceso de adquisición del lenguaje y
el aprendizaje posterior de la lectura, al constituir una base de conocimiento
de la que solamente algunas niñas y niños parten cuando llegan a la educación
infantil.
Pero detengámonos por
un momento: si el aprendizaje depende de
las interacciones y de los significados compartidos, ¿no debemos continuar
potenciando en los diferentes espacios educativos relaciones intersubjetivas
entre el propio alumnado y con personas adultas? Y para los niños y niñas de familias no académicas, ¿no serán las nuevas
interacciones en nuevos contextos el caldo de cultivo par nuevos aprendizajes?
Las Comunidades de Aprendizaje están demostrando día a día en las aulas que
niños como Kevin no necesitan partir de su falta de experiencia con la cultura
escrita sino fomentar contextos de interacción con personas adultas como Carlos
y con compañeras como Laura para desarrollar todo su potencial. Como nos recuerda
Bruner (1997), el conocer y el comunicar son alternamente independientes en
su naturaleza, de hecho virtualmente inseparables (p.21).
Altas
expectativas, autoestima y motivación por la lectura
Cuando sonaba el
timbre del recreo, Miguel quería quedarse un poquito
más para acabar la
ficha. Itziar se había convertido en una apasionada de
los cuentos y pedía
insistentemente que alguien leyera con ella.
Miguel y Itziar eran
los típicos niños con dificultades con la lectura. Miguel se trancaba con la ma-ma-m-m... y no
sacaba la palabra. Itziar se inventaba palabras o se quedaba mirando los gestos
de la maestra, a ver si adivinaba los sonidos que tenía que hacer. Ambos habían
aceptado lo que se decía de ellos y se negaban a leer o se pasaban horas ante unas
fichas que parecían interminables.
Los niños y las niñas
van construyendo la percepción sobre sus propias capacidades a partir de la
interacción con las personas con quienes se relacionan. Según Mead (1990)
nuestra identidad está formada por “yo, mi, y persona”. El “mi” es el otro generalizado,
la interiorización que yo hago de lo que las demás personas piensan de mí, y
esto va configurando la percepción de mí misma y mis propias capacidades. Los
niños y las niñas perciben las expectativas de los docentes y todo su entorno,
y este proceso contribuye a consolidar o superar sus dificultades de
aprendizaje con la lectura y su capacidad de asimilar con rapidez y creatividad
el mundo escrito. Para Itziar, por ejemplo, fue clave sentirse en un entorno de
altas expectativas, donde diferentes personas adultas se sentaban con ella a
leer cuentos y libros, a pesar de sus dificultades iniciales, sin pensar
que nunca le gustaría leer. También se quedaba a veces en la biblioteca porque
había chicas mayores que también querían leer con ella.
La lectura dialógica implica multiplicar los momentos de lectura
compartida convirtiéndolos en momentos de comunicación, partiendo claro está de
que todas las niñas y niños tienen motivación, ya sea explícita ya sea bajo
la barrera de la infravaloración por las tareas académicas.
Dimensión
instrumental
Todos ya saben cuál
es la letra de su nombre. Entonces, en los grupos,
“hacemos sonar” cada
letra y los niños generan palabras nuevas. Así, cada
letra nos lleva a
más letras, y cada palabra a más palabras.
Partiendo del
aprendizaje de palabras cercanas como los propios nombres, los niños y niñas
son capaces de incrementar su universo de palabras y sonidos a partir de letras
y sonidos conocidos. Es necesario que el niño o niña adquiera conciencia fonológica,
y lo puede hacer a través de construir palabras cercanas como el nombre propio
o los nombres de sus familiares, identificando letras de estas palabras y los sonidos
correspondientes. A la vez que se van desarrollando en este proceso, son capaces
de generar otras palabras jugando con las letras, las sílabas y los sonidos, y dotando
de sentido con los demás a cada nueva palabra generada.
La lectura dialógica no
implica simplemente dialogar sobre los textos que leemos o sobre los nombres y
palabras. Tampoco significa olvidarse que leer y escribir pasa por un proceso
cognitivo en el que los niños y niñas van tomando conciencia de aspectos convencionales
de la escritura, de la segmentación de las palabras, del valor sonoro que atribuimos a cada
representación gráfica en forma de letra, etc. El proceso cognitivo de leer no es un proceso naturas, sino propiciado por
las interacciones con personas más expertas en el mundo letrado y que
contribuye a nuestras formas de comunicación en nuestra sociedad. Los niños deben ser capaces de interpretar
códigos y letras y descifrar mensajes y tener las herramientas para producir
textos nuevos. No podemos conformarnos con que las niñas y niños sepan los
nombres de las letras, sino que las sepan utilizar.
Freire (1997) decía que
la educación, en verdad, necesita tanto de formación técnica, científica y
profesional como de sueños y utopía (p. 34) y relacionaba esta afirmación
con la necesidad de enseñar aquello que los niños y niñas y las personas adultas
necesitan para conseguir la igualdad educativa, sin rebajar el listón para
aquellas personas con más dificultades de aprendizaje o que se encuentran ante
más barreras sociales. Todo ello, en un entorno de diálogo en el que todas las
personas puedan compartir sus experiencias y sus sueños.
En este sentido,
podemos tomar como referencia experiencias educativas a nivel internacional que
están teniendo éxito en términos de superar el fracaso escolar. Todas estas experiencias tienen unos puntos
en común: la participación de la comunidad en el centro y el aprendizaje de la
lectura, escritura. Nos centraremos en el School Development Program (SDP)
de James Comer, por ser una de las experiencias pioneras en los Estados Unidos
en esta orientación.
El objetivo principal
de las escuelas del SDP es proporcionar una estructura y un proceso de
movilización de las personas adultas para contribuir al aprendizaje y
desarrollo integral de los niños y niñas. Todos los equipos de
planificación, gestión y desarrollo escolar están formados por profesorado, administración,
familiares y profesionales. Existen tres principios guía: a) solución de problemas en lugar de queja,
b) toma de decisiones por consenso a
través del diálogo, y c) colaboración
entre los equipos directivos y de trabajo. Las Durante más de veinte años,
el SDP ha tenido necesidades educativas
de las niñas y los niños son el centro de las finalidades del centro, y
establece una responsabilidad compartida por parte de toda la comunidad
educativa.muchas evaluaciones y ha sido objeto de investigación, y ha
indicado efectos significativos de mejora en el clima escolar, nivel de
asistencia y rendimiento escolar (Comer, 1999).
Contemplar la dimensión instrumental del
aprendizaje significa partir de la premisa de que todos los niños y niñas
pueden alcanzar niveles altos de logro académico, llegar a la cima más alta de
su potencial, si tienen la oportunidad. La escuela debe proporcionar las
oportunidades para este desarrollo para los niños y niñas que no lo tengan.
Pero las escuelas no pueden afrontar este reto solas, sino movilizar otras personas
adultas – incluyendo a familiares – para ayudar a los estudiantes y sus necesidades
de desarrollo. Por ejemplo, dentro del SDP está el programa Essentials
of Literacy que es un proceso de intervención para alumnado con
Dificultades de
lectura.
El programa se
desarrolla en un aula designada como la Comer Reading Room donde
profesorado, padres y madres, otras personas adultas y voluntariado, reciben formación
y actúan como facilitadores del aprendizaje en cada “estación de trabajo”. Una
“estación de trabajo” está compuesta por cuatro niños y niñas que trabajan en grupo:
leen, escriben, escuchan, piensan, aprenden y toman decisiones durante noventa minutos
diarios, y al final de cada semana se celebra el éxito conseguido. El programa optimiza los recursos
existentes en el centro escolar con una nueva forma de trabajar, fomenta la
conexión entre escuela, hogar y comunidad, y promueve la formación permanente
de profesorado y voluntariado.
El SDP de James Comer
ha sido un precursor de otros programas de aceleración del aprendizaje y
superación del fracaso escolar en los Estados Unidos. Basándose en su experiencia surgieron posteriormente proyectos como las
Accelerated Schools y el programa Success for All que se están
desarrollando en más de 6000 centros por todo el país. Todos tienen como fundamento la participación de las familias y la
comunidad, y el éxito en los aprendizajes de la lectura, escritura y
matemáticas, principalmente. El programa de
lectura de las escuelas Success for All, por ejemplo, tanto en su
versión en inglés como en castellano para escuelas bilingües (i.e. Reading
Rotos y “Lee Conmigo”) se basa en el
aprendizaje cooperativo en el aula con profesorado de apoyo, durante noventa
minutos diarios (Slavin, 1985), al
igual que el Aula de Lectura de Comer.
Transformación
del contexto
Sarai, una niña
gitana de segundo de primaria, nos contaba orgullosa que su
madre también venía
al colegio a estudiar, y que en casa se ponían las dos en la mesa del comedor con los
libros.
En la escuela de Sarai,
muchas familias son gitanas y la
asociación de familiares promovió clases para sacar el permiso de conducir con
alfabetización. Cada tarde la sala de familiares se llenaba sobre todo de
madres, jóvenes y algún padre. La madre de Sarai cada noche repasaba el libro y
las fichas y la niña se ponía a su lado, sacaba algún libro o el cuaderno y se
ponía a leer o escribir palabras. A menudo leía el libro de su madre y había
aprendido que los coches también se llamaban “vehículos” y que aparcar también se
dice “estacionar”. Habían creado un espacio nuevo donde compartían el esfuerzo común
por aprender.
La alfabetización de familiares y las actividades
culturales con familiares y otros miembros de la comunidad repercute de forma
indirecta en la alfabetización de los niños y las niñas y su motivación por la lectura y la cultura
escrita en general. La participación de
madres, padres y otros familiares en procesos alfabetizadores crea nuevas
prácticas de lectura y nuevos referentes culturales en los entornos no
escolares de los niños y niñas que influirán indirectamente en su aprendizaje.
En un estudio sobre la influencia de la formación de personas adultas en sus
prácticas letradas fuera del marco escolar, se encontró que existe relación
entre el tipo de formación y los cambios en prácticas de lectura y escritura en
su vida cotidiana. Por un lado, aumenta la presencia de lectura de libros y
lectura y escritura de notas, cartas, y comunicaciones oficiales; por otro,
facilita la relación con la educación de sus hijos e hijas y con su centro
escolar (Purcell-Gates, Degener, Jacobson & Soler, 2001). El estudio
demostró que la formación de familiares a través de actividades culturales y
educativas implicaba cambios relevantes en sus prácticas de lectura y escritura
en el relación a tareas más académicas. Para muchas personas adultas con poca
formación vivir una experiencia de capacidad y aprendizaje se convierte en un
motor de transformación personal y de su entorno. A través de su
implicación educativa, son los miembros de la comunidad quienes se convierten
en promotores de la lectura y la escritura junto al profesorado.
Un ejemplo claro de
esta repercusión son las “tertulias literarias dialógicas”, un programa de
animación a la lectura en el que participan miembros de familias no académicas
(Soler-Gallart, 2000). Son tertulias donde personas que nunca habían leído un
libro se reúnen para compartir la lectura de clásicos de la literatura
universal. Así pasan a leer, comentar y profundizar en obras de Cervantes,
Lorca, Shakespeare, Tolstoy, Joyce, etc., y a comprobar que no hay un tipo de
cultura para un tipo de gente, y que tienen mucho que
aportar a la educación desde su cultura popular. Una mujer que participaba en una
tertulias explicaba que cuando su hija le vio leyendo La Metamorfosis de
Kafka le dijo –Mama, qué haces “tú” leyendo un libro como “éste”?
De repente se rompe una
brecha cultural que se daba por supuesta, devolviendo confianza en las capacidades
de las personas y generando cambios. La transformación de las personas que en
la tertulias, genera un cambio de actitud frente a los libros y la educación:
aumenta la motivación por leer, compartir historias, palabras y sentimientos, y convertirse en una
persona lectora habitual. Además, genera un cambio en el “atreverse” a dar una
opinión, y se abre un mundo de posibilidades donde voces no académicas empiezan
a ser visibles e incluidas en espacios socialmente reconocidos, ya sea en sus
casas, con sus familias y amistades, en la asociación de vecinos del barrio o en
movimientos sociales. La participación de familiares no académicos en
actividades culturales y educativas como las tertulias ha provocado cambios en
el entorno alfabetizador de sus hijos e hijas, en sus hogares y en su
comunidad.
4. Más allá del aula
y de la díada profesor-alumno
La lectura dialógica es una nueva forma de
entender la lectura: no se centra
únicamente en el proceso cognitivo de la alfabetización, sino que lo engloba
dentro de un proceso más amplio de socialización en la lectura y creación de
sentido acerca de la cultura escrita con las personas adultas del entorno. La clave es pues la intersubjetividad en los
diferentes espacios de aprendizaje. Desde esta perspectiva, la comunidad cobra sentido
no sólo porque representa un contexto en el que niños y niñas interaccionan más
allá del marco escolar, sino también porque los miembros de la comunidad entran
en las aulas y otros espacios educativos y participan en actividades de alfabetización.
Con la participación de la comunidad nos
planteamos el éxito educativo de todos los niños y niñas – desde sus diferentes realidades sociales
económicas, desde sus identidades culturales y lenguas maternas – abriendo los
horizontes del aprendizaje de la lectura con la
multiplicación de interacciones e instantes educativos con y entre todas las
personas jóvenes y adultas alrededor de los pequeños. Si tenemos en cuenta los factores
descritos en el apartado anterior (interacciones, altas expectativas,
motivación, dimensión instrumental
y transformación del contexto) vemos también que la alfabetización inicial no depende tanto del mejor método sino de la
cantidad y del tipo de interacciones de las niñas y niños con la cultura
escrita, así como de la coordinación de todos los aprendizajes que ocurren en
sus vidas. Esto implica ir más allá
del aula y de las interacciones tradicionales con el docente como única vía de
desarrollo del proceso lecto-escritor. Así, ampliamos las vías, por un
lado, incluyendo más personas: familiares, voluntariado, compañeras y
compañeros, hermanos, primos, amigas mayores, personas de la comunidad, etc.
Por otro, incrementando los espacios de aprendizaje
de lectura y escritura a través de actividades extraescolares, talleres, tertulias,
hogares, espacios de ocio, bibliotecas, parques, centros culturales, etc.
Vamos a considerar algunos ejemplos en tres niveles diferentes de
participación: aula, centro y comunidad.
Más personas
alfabetizando en el aula
El aula sigue siendo uno de los principales
contextos de alfabetización, y en ella se pueden acelerar los aprendizajes si
conseguimos aumentar las interacciones. Para ello es necesario cambiar su formato y disposición tradicional e
incorporar nuevos elementos que faciliten este proceso. Sabemos que existen
diferentes metodologías y enfoques didácticos con los que conseguir que los
aprendizajes en el aula sean más significativos, así como materiales y
actividades importados del universo escrito del entorno de los pequeños que
dotan a la lectura y la escritura de funcionalidad y sentido. No obstante,
sabemos también que aquellas experiencias que han conseguido acelerar los
aprendizajes de todas las niñas y niños incluyen el factor de la
interactividad. Un maestro o maestra
sola no puede transformara en aula en un espacio interactivo, es necesaria la
participación de otras personas adultas que contribuyan a este proceso.
Así, en las aulas, además del profesorado, pueden participar familiares,
exalumnos/as, personas del barrio, jubilados/as, otros profesionales y demás
voluntariado de la comunidad para trabajar en pequeños grupos, realizar
momentos de lectura compartida, trabajar con aquellas niñas y niños que tienen
más dificultades, coordinar diálogos sobre los cuentos, etc. Lo más importante son las relaciones de
aprendizaje entre todas las personas que comparten el aula en cada momento y
los procesos de comunicación que se producen alrededor de estos aprendizajes.
Incorporar más personas como agentes alfabetizadores no significa reducir la
tarea del profesorado, o diluir la función docente. Es más bien lo contrario.
La lectura dialógica implica más responsabilidad por parte del profesorado para
conseguir que los niños y niñas tengan un aprendizaje de máximos.
Una de las propuestas en esta línea que están
dando mejores resultados es el trabajo en grupos interactivos (Aubert y García, 2001). Consiste en una
organización del aula en grupos heterogéneos (diferentes niveles y ritmos de
aprendizaje, grado de atención, género, cultura, etc.) de cuatro o cinco niños,
con una persona adulta en cada grupo que facilita el aprendizaje. Se diseñan
varias tareas, tantas como grupos, para ser realizadas en unos 15 minutos, de
manera que todos los niños y niñas pasan por todas las tareas. Cada persona voluntaria se encarga de
facilitar una de las tareas y el objetivo no es ayudar a cada niño o niña
individualmente sino potenciar que se ayuden y se expliquen entre ellos y ellas.
Así, los niños que van más rápido o dominan más una tarea, ayudan a que los demás
la entiendan bien y puedan terminar la tarea. Por ejemplo, en una clase de infantil, Ana, una niña de 4 años, le enseñaba
a Halima como tenía que escribir su nombre detrás de la hoja, y además le decía
que se fiara, que había una letra que la tenían las dos: la “A”. Halima la
miraba, repetía los sonidos que hacía Ana y sonreía porque lo había entendido.
Ejemplos como éste o como la interacción entre Laura y Kevin expuesta
anteriormente son el tipo de diálogos de aprendizaje que se generan en los
grupos interactivos. Al incluir más
personas adultas en el aula, se multiplican las estrategias de aprendizaje
porque se generan interacciones con el maestro o maestra, los y las voluntarias
de los grupos y los demás niños y niñas, acelerando así el proceso de alfabetización.
Al trabajar en grupos heterogéneos[2], se facilita
la posibilidad de compartir conocimientos y estrategias, utilizar la diversidad
como riqueza para los aprendizajes y fomentar actitudes solidarias entre los
niños y niñas.
En el momento de la interactividad a través de
grupos interactivos u otras actividades con voluntariado en el aula, el papel
del profesor o profesora es muy importante. Es la persona gestora del aula, quien hace el seguimiento de los aprendizajes
de todos los niños y niñas, y quien debe asegurar sus aprendizajes. Es la persona
que decido los contenidos y las actividades, la responsable del currículo. La entrada de la comunidad en el aula es
una ayuda para el profesorado que tiene por objetivo acelerar los aprendizajes
de todo el alumnado, potenciando la inclusión a partir del trabajo cooperativo
y la alfabetización a partir de la intersubjetividad.
Multiplicando los
momentos alfabetizadores en el centro escolar
Todos los espacios del centro escolar pueden
convertirse en contextos de alfabetización en los que se fomenten prácticas de
lectura y escritura basadas en interacciones con la participación de familiares
y voluntariado. Los diferentes
espacios del centro escolar (i.e. biblioteca, aula de ordenadores, comedor,
patio, aula de música, etc.) se pueden dinamizar, tanto en horario escomo
extraescolar. A menudo las actividades
extraescolares se centran en ocio y deporte, como si existiera u tiempo para los
aprendizajes instrumentales y un tiempo para lo demás. Todo esto se puede
cambiar.
La biblioteca a menudo
suele ser un espacio desolado, donde se prestan libros y a veces se hacen los
deberes, pero raramente se usa para otras actividades y no suele estar abierta
fuera del horario escolar para que los niños y las niñas disfruten de sus posibilidades
con sus compañeros, compañeras y familiares. Un proyecto que está dando ya sus frutos son las “bibliotecas
tutorizadas”. En las bibliotecas tutorizadas hay personas adultas (familiares y miembros de la comunidad) que leen
con los niños y niñas, les ayudan a buscar información en los libros o en el
ordenador para hacer trabajos, comentan los libros y escriben los comentarios,
ponen en escena un cuento, organizan “el tema del mes”, entre otras actividades
educativas y de animación a la lectura.
Una madre voluntaria de la comisión
de biblioteca de una escuela del país vasco escribía en el periódico escolar: “lo
primero que intentamos es conseguir que vivan ese espacio llamado biblioteca
como un lugar generador de placer. Oyen cuentos, los mayores leen a pequeños y
los que todavía no saben leer inventan las historias siguiendo los dibujos.
Cabeza contra cabeza transmitiéndose el calor físico de sus cuerpos y las
vibraciones de los sentimientos que hacen surgir las historias, ríen y se asombran
juntos, se corrigen o intentan imponer su protagonismo, aumentan su vocabulario y
cuentan sus experiencias. Queremos también que la biblioteca sea un lugar para ensayar,
inventar, confundirse para mejorar”.
En una biblioteca
tutorizadas el espacio se flexibiliza y se dinamiza: en un rincón podemos ver
una alfombra y unos cojines donde los más pequeños se sientan a leer cuentos, también unos ordenadores donde
se buscan informaciones y se juega con programas de software educativo juntando
letras y dibujos con el ratón. En unas mesas están haciendo deberes
con una voluntaria y en otra mesa están haciendo un taller de escritura en el
que confeccionarán un libro de historias para la biblioteca. También hay prensa y libros para
personas adultas. Se pretende que la
biblioteca sea un espacio de encuentro, en el que todas las personas vinculadas
al centro y de la comunidad puedan asistir y participar de un entorno de
aprendizaje intergeneracional.
Además de la biblioteca
otros centros han optado por dinamizar un aula de estudio donde niños, niñas,
chicos y chicas de diferentes edades pueden quedarse después de la clase para
realizar trabajos y deberes con la ayuda de una o más personas voluntarias. Nos
comentaba una profesora que en su centro muchos preferían el aula que quedarse
en la biblioteca a jugar. La atención que reciben, el interés por buscar informaciones
y resolver problemas y tareas entro todos y todas se convertía en un motor de
aprendizaje y cambio. Asimismo, el aula de ordenadores abierta más allá del horario
estrictamente escolar se convierte también en un punto de aceleración del aprendizaje
a través de la comunicación, donde mayores y pequeños, madres e hijas, abuelos
y nietos comparten y se enseñan mutuamente. Pocas veces aprovechamos en los centros
de educación infantil y primaria el potencial de las relaciones intergeneracionales.
Familias y
comunidades que aprenden
La participación de
miembros de la familia en actividades de formación crea nuevas prácticas
letradas y nuevos referentes educativos en el entorno de los niños y niñas,
como veíamos anteriormente con el caso de Sarai y la nueva relación educativa creada
con su madre, una mujer gitana que había sido analfabeta.
La formación de familiares es otra de las claves
para el fomento de la lectura dialógica. Las clases de alfabetización,
informática, idiomas, catalán y/o castellano para personas inmigrantes,
etc., son para muchos familiares de un
centro escolar una forma de participación en el centro para su propio
desarrollo personal, pero sobre todo una forma de aprender para poder ayudar a
sus hijos e hijas en sus tareas escolares. Padres, madres, abuelas,
hermanos mayores y otras personas del barrio pueden beneficiarse de este
contexto y participar en la escuela, contribuyendo a generar un clima de
aprendizaje en toda la comunidad educativa. Las actividades culturales y de
animación a la lectura como las tertulias literarias, o las tertulias
culinarias[3], o el
grupo de teatro para adultos y niños que se desarrolla en diferentes centros,
son también un foco de transformación del entorno y una forma indirecta de
incidir en la alfabetización inicial de los niños y niñas.
También las actividades
de alfabetización familiar donde diferentes miembros de las familias (adultos,
jóvenes, niños y niñas) comparten aprendizajes son un motor de motivación a la
lectura. La dinamización de espacios como la biblioteca y el aula de ordenadores
facilitan a menudo actividades intergeneracionales, donde pequeños y mayores
enseñan y aprenden conjuntamente dentro del recinto escolar. Así, toda la comunidad
participa del proceso de alfabetización inicial.
5. Conclusiones
La lectura dialógica conlleva un cambio en la
concepción del aprendizaje, ya que implica la relación de los niños y niñas con
la maestra o maestro y muchas otras personas adultas. Se multiplican las interacciones en relación con
las prácticas de lectura y escritura con la participación de familiares y
voluntariado en las aulas y el marco escolar en general, así como llevando
actividades de lectura y escritura más allá del contexto del aula, hacia la
comunidad. Cabe decir que aunque se reconoce la figura del padre o la madre y
demás personas cercanas a los niños y niñas como agentes socializadores, a
veces se cuestiona su potencial educativo dentro del marco escolar. Los
educadores y educadoras debemos establecer un marco de colaboración con todas las personas de la
comunidad educativa.
La participación de la
comunidad implica tanto el aumento de la interactividad como la transformación
del entorno alfabetizador de los niños y niñas, haciendo posible la aceleración
del proceso de aprendizaje de todos los niños y niñas, desde sus diferentes
ritmos, niveles, entornos sociales, culturales y lingüísticos. La lectura dialógica
crea puentes y acciones coordinadas entre la escuela y otros espacios que no hacen
más que multiplicar los momentos de aprendizaje y en definitiva, aumentar las experiencias
de lectura para todos los niños y niñas.
Marta Soler Gallart,
Universitat de
Barcelona
Capítulo publicado en:
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[1] El Harvard Home-School Study es un estudio
longitudinal que durante casi quince años ha investigado los pre-requisitos
sociales de las interacciones del hogar y de la escuela para el éxito con la
lectura y la escritura de un grupo de niños y niñas de familias con bajos
ingresos de la zona de Boston
[2] En una
biblioteca tutorizada el espacio se flexibiliza y se dinamiza: en un rincón
podemos ver una alfombra y unos cojines donde los más pequeños se sientan a
leer [2] Contraria
a la idea de heterogeneidad, una de las propuestas que se han llevado a cabo en
muchos centros para dar atención a la diversidad de ritmos de aprendizaje y
necesidades educativas ha sido en trabajo en agrupaciones flexibles por
niveles, o la separación de alumnado con más dificultades para darles una
atención específica.
[3] Las tertulias culinarias es un proyecto desarrollado por
un grupo de padres y madres de una comunidad de aprendizaje del País Vasco (ver
Guix d’Infantil, nº 4).
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