RESUMEN
El
reto de reducir drásticamente la tasa de abandonos escolares prematuros en
Europa, y en España con especial urgencia, plantea la necesidad de fundamentar
las políticas y medidas educativas en evidencias científicas. Este artículo
presenta medidas para la prevención y reducción del abandono prematuro de la
educación y formación identificadas en el marco de la investigación de mayor
rango científico y recursos realizada hasta el momento en Europa sobre
educación escolar: INCLUD-ED. Strategies
for inclusion and social cohesion in Europe from education. Las soluciones identificadas se están ya incorporando a los
documentos de la Comisión Europea, como la reciente Comunicación al Parlamento
Europeo "Abordar el abandono escolar prematuro: una contribución clave a
la agenda Europa 2020".
Palabras
clave: Abandono escolar prematuro,
actuaciones de éxito, comunidades de aprendizaje
ABSTRACT
The challenge of reducing early school leaving
in Europe, with special pressure in Spain Europe
regarding school education. The identified solutions are already being
addressed in documents of the European Commission, such as the recent
Communication to the European Parliament "Tackiling early school leaving:
a key contribution to the Europe 2020 Agenda".
Early school leaving, successful actions,
learning communities
Introducción
El
pasado 31 de enero de 2011, la Comisión Europea emitió la Comunicación al
Parlamento Europeo, al Consejo, al Comité Económico y Social Europeo y al
Comité de las Regiones "Abordar
el abandono escolar prematuro: una contribución clave a la agenda Europa
2020" (Comisión Europea,
2011). La Comunicación define el
abandono escolar temprano como "todas las formas de abandono de la
educación y la formación antes de concluir el segundo ciclo de enseñanza
secundaria o su equivalente en formación profesional" y plantea diferentes
medidas para reducir el fenómeno hasta situarlo por debajo del 10%, de acuerdo con la Agenda Europea 2020 (Comisión Europea, 2010) y el marco europeo de Educación y
Formación 2020 (ET 2020) (Consejo
de la Unión Europea, 2009). Entre las estrategias propuestas por la reciente
Comunicación, se incluyen las "Comunidades de aprendizaje" como
medida basada en el conjunto de la comunidad escolar.
El
presente artículo se centra en ésta y otras medidas contra el fracaso y el
abandono escolar que han sido identificadas en el marco de la investigación
europea INCLUD-ED. Strategies for inclusion and social
cohesion in Europe from education, y
que la Comisión Europea está incorporando en diferentes documentos y
recomendaciones.
En la
primera sección, subrayamos el creciente reconocimiento de la necesidad de
basar las políticas y prácticas educativas en evidencias e investigaciones
científicas. En este contexto, situamos el proyecto INCLUD-ED en el Programa
Marco de investigación de la Comisión Europea y su orientación a informar
futuras políticas mediante la metodología comunicativa crítica. En la segunda
sección, se presentan diferentes actuaciones para la prevención del fracaso y
del abandono escolar, identificadas en INCLUD-ED como resultado del análisis de
la literatura científica, reformas educativas y experiencias de éxito. La
tercera sección se centra en las actuaciones desarrolladas en las Comunidades
de Aprendizaje. Finalmente, concluimos con algunas consideraciones para la
extensión de medidas que contribuyan a reducir los abandonos escolares
tempranos.
1. Evidencias científicas para informar
políticas educativas. El proyecto INCLUD-ED
Tanto
la práctica como la política educativa han sido en muchas ocasiones un terreno
propicio a las innovaciones sin otro fundamento que una idea puesta de moda, la
ocurrencia de un maestro o de un profesor universitario, o una experiencia
aislada. La defensa de la innovación por el hecho de innovar ha enfatizado a
menudo el valor del proceso por encima de reivindicar determinados resultados o
criterios de calidad. Sin embargo, en los últimos años ha crecido a nivel
internacional la demanda de que la educación, del mismo modo que ocurre en
otros terrenos de la política pública, tengan en cuenta los resultados de las
investigaciones científicas y las evidencias de las prácticas educativas que
consiguen resultados demostrables. Podemos decir que esta tendencia se sitúa en
la última década, aunque todavía quede un largo camino por recorrer (Cooper, Levin, & Campbell, 2009).
En
este contexto, el Programa Marco de la Comisión Europea, instrumento con el que
la Comisión promueve y financia la investigación de excelencia a nivel europeo[1],
busca que ésta responda a los principales retos sociales, económicos,
ambientales e industriales de la sociedad europea. El 6º Programa Marco
(vigente entre 2002 y 2006) dedicó la última de sus siete líneas prioritarias
de investigación a la ciudadanía y gobernanza en la sociedad de la información,
incluyendo el conjunto de las ciencias sociales y enfoques disciplinares. En
ese marco abrió una convocatoria específica para financiar proyectos del más
alto nivel y alcance (Proyectos Integrados) que se centraran en el tópico de
"Estrategias educativas para la inclusión y cohesión social y su relación
con otras políticas sociales" (European Commission, 2004), p. 8). Los
Proyectos Integrados se definieron como el instrumento más ambicioso hasta
aquél momento, tanto por la magnitud de los proyectos (de hasta 5 años de
duración), como por la extensión de los temas de estudio, así como su
financiación. Así, reunían una importante masa crítica interdisciplinar de
diferentes países para encabezar la creación de nuevo conocimiento sobre las
cuestiones cruciales para el desarrollo de Europa. De acuerdo al texto de la
convocatoria, el proceso de selección de las propuestas atendía de manera
especial a la relevancia científica de los proyectos, la capacidad de generar
impacto en el debate social y en las políticas a nivel europeo y la excelencia
del enfoque metodológico.
En el
tópico mencionado, sólo fue seleccionado y financiado el Proyecto Integrado INCLUD-ED.Strategies for inclusion
and social cohesion in Europe from education, convirtiéndose en el proyecto
europeo sobre educación escolar que hasta el momento ha recibido mayores
recursos y financiación. INCLUD-ED tiene una duración de cinco años (de final
de 2006 a final de 2011) y está llevado a cabo por un consorcio formado por
centros de investigación de
un total de 14 países (que supone más de 100 investigadores e investigadoras
entre el equipo oficial y personas contratadas), coordinado por el Centro de
investigación en Teorías y Prácticas Superadoras de Desigualdades CREA de la
Universidad de Barcelona[2].
El
objetivo general del proyecto INCLUD-ED consiste en identificar las estrategias
educativas que contribuyen a superar las desigualdades y promueven la cohesión social, y las estrategias
educativas que generan mayor exclusión social. Desde una perspectiva
interdisciplinar, y a través de siete sub-proyectos, la investigación presta
especial atención al riesgo de exclusión social de cinco grupos especialmente
vulnerables (jóvenes, mujeres, inmigrantes, minorías culturales y personas con
discapacidad) y a la relación entre exclusión educativa y exclusión en cuatro
ámbitos de la sociedad (vivienda, empleo, salud y participación política).
Una de
las características clave de INCLUD-ED radica en su enfoque metodológico. Se
trata de la metodología comunicativa crítica (Gómez,
Latorre, Sánchez y Flecha, 2006) que
se define por orientarse no sólo a la comprensión y descripción de la realidad,
sino también a la transformación de la misma, a partir del análisis e
identificación tanto de los factores y elementos que reproducen la exclusión
como de las actuaciones y elementos que contribuyen a superar las
desigualdades. Para conseguir esta finalidad, la metodología comunicativa
crítica opta por el diálogo entre la comunidad científica y otros agentes
sociales, especialmente los sujetos investigados. El diálogo minimiza por un
lado las interpretaciones sesgadas de las personas investigadoras, y por el otro,
el subjetivismo de algunas orientaciones de investigación que se centran
exclusivamente en la experiencia de las personas. La metodología comunicativa
crítica no obvia la importancia del conocimiento acumulado por la comunidad
científica internacional pero lo pone al servicio y en relación con los sujetos
de quienes se está generando conocimiento, haciéndola especialmente valiosa
para la investigación con grupos vulnerables (Touraine,
Wieviorka y Flecha, 2004). Este enfoque de investigación tiene una consolidada
trayectoria en investigaciones que ya han logrado importantes transformaciones
sociales, como en el reconocimiento del pueblo gitano (Gómez, Racionero, & Sordé, 2010).
La revista científica más importante a nivel internacional sobre metodología
cualitativa, Qualitative Inquiry, ha dedicado monográficamente su número de
marzo de 2011 a este enfoque y sus repercusiones en la transformación educativa
y social.
En el
proyecto INCLUD-ED, se ha articulado un sistema de diálogo continuo entre los
investigadores e investigadoras, los colectivos investigados y demás agentes
sociales implicados, por ejemplo mediante un Consejo Asesor formado por
personas pertenecientes a los grupos vulnerables mencionados anteriormente, con
perfiles como estudiantes de minorías étnicas o personas que abandonaron
precozmente los estudios. Dicho diálogo se ha establecido también con
profesionales de la educación y del campo social, representantes políticos y
personas investigadoras a través de la constitución de un Panel de Expertos y
diversos Grupos específicos de trabajo.
El
estudio de los sistemas educativos, reformas y relación con los resultados
académicos ha requerido una exhaustiva revisión de literatura científica,
documentación política y fuentes secundarias como PISA, PIRLSS, TIMMS, etc. Para el análisis de prácticas educativas,
se han desarrollado estudios de caso en centros de diferentes niveles
educativos, que tienen en común estar situados en entornos de especial
dificultad socioeconómica y conseguir mejores resultados académicos que centros
en características similares. En el proyecto 2 de INCLUD-ED se llevaron a cabo un total de veinte
estudios de caso, concretamente cuatro en cada uno de los niveles
educativos establecidos (educación infantil, educación primaria, educación
secundaria, formación profesional, y programas de educación especial) en ocho países (Chipre, España,
Finlandia, Hungría, Letonia, Lituania, Malta, Reino Unido). En el proyecto 6, por otra parte, se han realizado seis estudios de caso
longitudinales (a lo largo de cuatro años) de centros con una importante
participación de la comunidad. El análisis de la relación entre la
exclusión educativa y otras áreas sociales, así como de las intervenciones
mixtas entre política educativa y otras áreas de política social, ha implicado
encuestas a organizaciones no gubernamentales de diferentes áreas y tipologías,
entrevistas a profesionales, técnicos de la administración pública y políticos
o políticas, relatos de vida a sujetos de los grupos vulnerables estudiados, y
otras técnicas cualitativas, además de la revisión de investigaciones,
literatura científica y políticas europeas. El Consejo Asesor discute desde el
diseño hasta los resultados obtenidos en cada fase.
Por
otra parte, a lo largo del proyecto INCLUD-ED se han organizado diferentes
seminarios y actos públicos que han permitido extender el debate a otros
agentes sociales como responsables de la administración educativa y de
distintas áreas sociales, políticos, profesionales, etc. Entre los diferentes eventos,
destacaremos aquí solamente dos por su relevancia política e influencia social.
El
primero de ellos tuvo lugar en noviembre de 2009, cuando los primeros
resultados de INCLUD-ED fueron presentados en el Parlamento Europeo en
Bruselas, ante una audiencia formada por europarlamentarios, representantes de
gobiernos nacionales, regionales y locales, representante de diferentes
Direcciones Generales de la Comisión Europea, y académicos de universidades
europeas. La presentación de formas
exitosas de participación familiar y comunitaria corrió a cargo conjuntamente
del equipo investigador junto con familiares y agentes de algunos de los
barrios con más pobreza de España. Posteriormente, en abril de 2010, la
Comisión Europea organizó una rueda de prensa con periodistas de diferentes
países europeos, para visibilizar el desarrollo en ciencias sociales desde el
Programa Marco. Se seleccionaron tres proyectos, siendo INCLUD-ED el proyecto
principal y que hospedaba el evento, en la Universidad de Barcelona. Fruto de
esta presentación, más de cien de notas de prensa, documentales y noticias
fueron publicadas en diferentes medios de países europeos.
Además
de la Comunicación sobre abandono escolar que ya hemos mencionado, la Comisión
Europea ha recogido conclusiones del proyecto INCLUD-ED en otras
recomendaciones y publicaciones en los últimos años. En este sentido, debemos
destacar la Resolución de Abril de 2009 sobre la educación de los hijos e hijas
de inmigrantes (European
Parliament, 2009) o las
recomendaciones para evitar el incremento de las desigualdades socioeducativas
desde la educación (European
Commission, 2010, p. 55).
Además
del impacto producido a nivel europeo, el proyecto INCLUD-ED ha generado ya
nuevas líneas de investigación que profundizan en algunas de las cuestiones o
en algunas situaciones particulares, en los diferentes territorios nacionales.
En España, el antiguo Centro de Innovación y Documentación Educativa (CIDE)
apoyó un estudio vinculado a INCLUD-ED sobre las estrategias para facilitar el
acceso y continuidad del alumnado gitano a la formación postobligatoria,
recientemente publicado (Centro
de Investigación en Teorías y Prácticas Superadoras de Desigualdades (CREA),
2010). Igualmente, el Plan Nacional I+D+I ha financiado un proyecto que profundiza
en la identificación de INCLUD-ED de tipos de agrupamientos de alumnado en
relación a los resultados escolares, clarificando las tipologías existentes en
España (Valls, 2009) y otro proyecto que analiza las
actuaciones para el éxito educativo del alumnado inmigrante en centros
españoles de educación primaria y secundaria (García,
2009).
2. Actuaciones educativas de éxito contra el fracaso y abandono
escolar
El
abandono escolar temprano tiene múltiples causas y se produce fruto de muy diferentes
trayectorias. Sin embargo, es cierto que afecta más a determinados grupos
sociales como los pertenecientes a minorías culturales como los gitanos y
gitanas y otras minorías culturales, estudiantes inmigrantes, con bajo estatus
socioeconómico o pertenecientes a zonas con alta exclusión social (European Commission, 2011). Estos
grupos también tienden a
tener índices más altos de fracaso escolar, problemáticas de disciplina en los
centros y absentismo, y de hecho en la mayoría de los casos el abandono escolar
precoz es un paso más en una trayectoria de "desenganche" progresivo
con la institución escolar (González, 2006).
En
consecuencia, las medidas que previenen
el abandono escolar coinciden, en parte, con las estrategias que favorecen las
expectativas positivas hacia el estudio, la autoestima, el éxito y el
rendimiento escolar. Las que se proponen a continuación, son actuaciones
educativas de éxito contra el fracaso y el abandono escolar que han sido
identificadas en el marco del proyecto INCLUD-ED, fruto del análisis de
literatura científica, políticas educativas y prácticas de éxito (Consortium INCLUD-ED, 2009).
Retrasar
el tracking
El tracking consiste en la segregación del
alumnado en distintos itinerarios educativos y centros escolares en base a sus
aptitudes o rendimiento. Habitualmente, esta segregación conlleva distintos
programas de estudios, unos de carácter más académico, con mayor prestigio y
orientados a estudios superiores, y otros de carácter más profesionalizador y
con menor prestigio social.
Los
riesgos de esta separación de itinerarios con diferente valor social y
académico han sido señalados desde hace décadas por diferentes autores e
investigaciones. En la comunidad
científica se ha alcanzado ya un amplio consenso sobre los efectos negativos
del tracking precoz (antes de la educación secundaria postobligatoria) en
términos de equidad educativa.
En
primer lugar, los resultados académicos a los que llevan unos itinerarios y
otros son muy desiguales. Según la Comisión Europea (European Commission, 2006) los
países europeos que segregan sus estudiantes en edades tempranas muestran
mayores divergencias entre alumnado y centros educativos que los países con
sistemas educativos más integrados. En segundo lugar, la separación del
alumnado en itinerarios con diferente prestigio y orientación académica tiende
a correlacionar con diferencias de tipo socioeconómico. Diferentes estudios han
demostrado que los grupos vulnerables, como estudiantes de nivel socioeconómico
bajo, minorías culturales o inmigrantes, están sobrerrepresentados en los
itinerarios de menor nivel o de carácter profesionalizador (Luciak, 2004; Oakes, 1985) de modo que el tracking actúa como reproducción y fortalecimiento de las
desigualdades sociales en los resultados y rendimiento escolar.
Por
otro lado, el tipo de formación impartida en los itinerarios menos académicos
generalmente responde a necesidades y salidas laborales muy inmediatas y de
nivel bajo, pero no facilita el acceso y continuidad en estudios académicos
posteriores. Así, el argumento de que los estudiantes de estos itinerarios
profesionalizadores tienen una entrada más rápida al mundo laboral, se rebate
con los datos que muestran que en la edad de los cuarenta años, esos mismos
estudiantes son más vulnerables a la pobreza, especialmente en periodos de
recesión económica como el actual (Santa
Cruz, Siles, & Vrecer, forthcoming). La investigación INCLUD-ED ha
confirmado los efectos negativos del tracking a edades tempranas en diversas
áreas como el empleo o la salud, también desde la perspectiva de los
profesionales, responsables de la administración y los propios grupos
vulnerables.
De lo
anterior se desprende que la edad de inicio de esta separación en itinerarios y
centros tiene un claro impacto en las desigualdades y futuras trayectorias
educativas de los y las jóvenes. A menor edad se produce la segregación,
mayores desigualdades se generan entre el alumnado. La propia Comisión Europea,
en la comunicación de 2006 sobre eficacia y equidad en los sistemas educativos
y de formación (European
Commission, 2006) consideraba el
"early tracking" (o segregación precoz) cuando empieza previamente a
los 13 años, siendo completamente desaconsejable antes de esta edad, y
recomendaba posponerlo hasta la educación secundaria superior o
postobligatoria; retraso que evitaría desigualdades sin afectar a la eficacia
del sistema educativo.
Otra
característica del tracking que influye en el abandono escolar temprano es el
hecho común en diversos sistemas europeos de itinerarios formativos que se
cierran sin permitir el acceso a niveles superiores de formación, con lo que
conllevan en sí mismos este abandono. Frente a ello, la Comisión Europea (European Commission, 2006) también recomienda una mayor
flexibilidad, que facilite a los estudiantes continuar su formación y acceder a
la educación superior. De nuevo, en la medida en que el tracking o segregación
se produzca más tarde, los aprendizajes adquiridos facilitarán mayores
posibilidades y las oportunidades serán más iguales (Wößmann & Schütz, 2006).
Organización
inclusora del aula
Además
del tracking como segregación de alumnado en itinerarios educativos
diferenciados, la literatura científica en educación ha prestado atención
creciente a los efectos de la segregación que se produce en un mismo centro
educativo, sea en aulas distintas o en la misma. Entre los términos utilizados, streaming se emplea muy comúnmente en el
contexto europeo para referirse a diferentes modalidades de segregación o
adaptación curricular. La Comisión Europea (European Commission, 2006) lo define como la adaptación del
currículo a diferentes grupos de alumnado en base a sus habilidades, dentro de
un centro educativo. La forma más habitual de concretar esta adaptación del
currículum consiste en agrupar al alumnado en función de sus habilidades y de
la adaptación curricular (agrupaciones homogéneas), aunque cabe destacar que
hay una enorme pluralidad de formas de llevar a cabo esta segregación,
Las
agrupaciones homogéneas o por habilidades, con su correspondiente adaptación
curricular, se han desarrollado como un intento de hacer frente al agrupamiento
tradicional del alumnado, en el cual un sólo profesor o profesora asume la
responsabilidad de todo un grupo de estudiantes, con su diversidad intrínseca.
En la medida en que la sociedad actual es cada vez más plural, lo cual se
traduce en aulas con diferentes niveles, culturas, lenguas, discapacidades,
etc., el modelo tradicional o de agrupamiento mixto ha presentado serias
dificultades.
Sin
embargo, del mismo modo que en el caso del tracking, también un importante
volumen de investigaciones ha demostrado en las últimas décadas una correlación
negativa entre las agrupaciones homogéneas dentro de los centros y la calidad y
equidad educativa. El alumnado emplazado
en los grupos de menor nivel recibe expectativas más bajas por parte del
profesorado, tiende a tener menos horas en actividades de enseñanza, y lleva a
cabo actividades con contenido y habilidades que suponen menos retos
intelectuales o para el pensamiento crítico (Chorzempa
& Graham, 2006). En consecuencia, las desigualdades de aprendizaje entre
grupos, lejos de reducirse aumentan; los grupos de quienes tenían más
dificultades no sirven para acelerar el aprendizaje hacia los que seguían mejor
sino que se alejan respectivamente cada vez más. Teniendo en cuenta que, según
las investigaciones, las probabilidades de que un estudiante se encuentre en
grupos de más alto, medio o bajo nivel, están muy relacionadas con sus
condiciones sociales y económicas (las aulas para niveles bajos tienen más
estudiantes de minorías étnicas o con situaciones socioeconómicas precarias),
los estudiantes que más se ven perjudicados por este tipo de prácticas vuelven
a ser los que pertenecen a los grupos más vulnerables y necesitan más los apoyos.
En conclusión, la práctica del streaming o agrupaciones homogéneas como
alternativa a las clases tradicionales o agrupamientos mixtos, no conlleva
mayor eficacia, excelencia ni equidad. Las investigaciones han demostrado
también desde hace décadas que elstreaming reduce la autoestima y aumenta la
probabilidad de abandono escolar (Braddock
& Slavin, 1992).
A
pesar del consenso general respecto a estos efectos, las evaluaciones
internacionales como PISA, TIMMS o PIRLS presentan importantes ambigüedades en la
forma de preguntar o de identificar los tipos de agrupamiento de alumnado. Así,
los índices de prácticas de segregación parecen ser muy dispares según cómo se
haya formulado la cuestión en cada estudio, o a menudo distinguen entre separar
el alumnado por niveles o no, pero sin tener en cuenta cómo es atendido el
alumnado en grupos diversos. Ante esta situación, INCLUD-ED (Consortium INCLUD-ED, 2009) señaló la necesidad de clarificar las
relaciones entre los modelos de agrupamiento de alumnado y su incidencia sobre
la equidad y el éxito escolar del alumnado[3].
Así, distinguió entre diferentes tipos de segregación o streaming, pero también entre
las clases heterogéneas tradicionales que ya hemos mencionado ("grupos
mixtos") y los grupos heterogéneos con una reorganización de recursos
humanos, que suponen una organización inclusora del aula.
En la
modalidad de inclusión, el alumnado se distribuye en grupos heterogéneos y
nadie resulta segregado o excluido. A su vez, diferenciándose de los grupos
mixtos, hay un compromiso activo con la igualdad de rendimiento de todo el
alumnado, movilizando recursos humanos y organizativos para garantizar que cada
uno de los y las estudiantes reciba una educación de calidad e igualdad real de
oportunidades. Si en las agrupaciones homogéneas se adjudican recursos
adicionales para atender la diversidad, separando los alumnos y alumnas en
función de su nivel o habilidades, en la inclusión estos mismos recursos se
utilizan para incluir dentro del aula y garantizar a todos y todas un
aprendizaje de calidad. En el modelo
inclusivo, se potencia que diversos recursos humanos (profesorado, pero también
diferentes especialistas, personas de la comunidad, otros perfiles de personas
adultas) estén en el aula favoreciendo que el alumnado con dificultades
específicas participe en la actividad y potenciando las interacciones entre el
alumnado con diferentes niveles de rendimiento, en la perspectiva de las
actuales teorías de aprendizaje basadas en el diálogo y la interacción (Wells, 2001; Aubert, Duque, Fisas, y Valls, 2004; Racionero & Padrós, 2010).
INCLUD-ED ha identificado cinco
tipos diferentes de inclusión. Dos de ellos hacen referencia explícita al tipo de
agrupamiento de alumnado. Otros dos se refieren a la diversificación curricular
desde una perspectiva inclusora. El quinto tipo de inclusión se refiere al
tiempo de aprendizaje. La identificación de estos tipos de prácticas
inclusivas, y su distinción frente a los grupos heterogéneos tradicionales o
grupos mixtos, es especialmente relevante para ofrecer alternativas a las
prácticas de streaming que favorezcan el éxito escolar y
prevengan el abandono escolar temprano. A
continuación se sintetizan las
características de las modalidades de inclusión identificadas:
1. Grupos heterogéneos con una reorganización de recursos
humanos: consiste en mantener grupos heterogéneos (incluyendo alumnado con
discapacidad, inmigrante, con problemáticas específicas...) y proporcionar
apoyos para esta diversidad en la propia aula, de forma que en una misma aula
hay diversas personas adultas. Los recursos se destinan a favorecer la
cooperación y el diálogo entre el alumnado orientándolo al aprendizaje
instrumental de todos y todas.
2. Desdobles en grupos
heterogéneos: Se dividen los grupos, consiguiendo grupos más
reducidos para un profesor o profesora, pero manteniendo la heterogeneidad
dentro de cada grupo. También aquí, se favorece que la diversidad en el aula
sea un elemento enriquecedor para el proceso de aprendizaje del alumnado.
3. Adaptaciones curriculares inclusoras: Se trata de una adaptación de los
métodos de enseñanza para facilitar el aprendizaje al alumno o alumna, sin
recurrir a una reducción del currículum. De esta manera, se evita que
determinados grupos de alumnado (por ejemplo, quienes han de aprender la lengua
de instrucción) acaben con menos posibilidades de continuar en sus estudios por
no haber logrado aprendizajes importantes.
4. Optatividad inclusiva: Se potencia la optatividad pero
garantizando que ésta no tenga un carácter determinante para las futuras
opciones ni las cierre. La elección no se basa en criterios de rendimiento o
resultados y no reduce las oportunidades educativas y sociales del alumnado.
5. Extensión del tiempo de aprendizaje: Organización de actividades
académicas adicionales, ampliación del horario escolar, o oferta de actividades
educativas en periodos vacacionales y en horario no lectivo. La ayuda puede
ofrecerse en el centro, o en casa.
Participación
decisoria y educativa de las familias
Otro acuerdo unánime de la comunidad
científica internacional se da en la influencia de la colaboración entre centro
educativo y familia, así como la participación de la comunidad, en el tipo de
educación que reciben los alumnos y alumnas, su apego al proyecto educativo, el
rendimiento académico y los índices de absentismo y de abandono escolar (Henderson & Mapp, 2002; Sanders & Lewin, 2005). Sin
embargo, los resultados de INCLUD-ED indican que no todos los tipos de
participación de las familias tienen el mismo efecto ni mejoran el rendimiento
escolar (Consortium INCLUD-ED,
2009). Algunas formas de implicación de las familias, a pesar de favorecer el
contacto y la convivencia, tienen un papel muy reducido en lo que se refiere a
resultados y continuidad en los estudios. Éste es el caso de la mera
información de las familias respecto de las decisiones ya tomadas por parte del
profesorado, o una participación consultiva, en la que se pregunta la opinión
respecto a determinadas cuestiones, generalmente a través de los órganos de
gobierno establecidos.
Por el
contrario, INCLUD-ED ha destacado
que tres tipos de participación de las
familias tienen potencialmente un impacto relevante en el éxito escolar: la
participación decisoria, evaluativa y educativa (Martínez & Niemela, 2010).
Aquí nos detendremos en la participación decisoria y educativa, por ser, a
pesar de no estar generalizadas, aquellas de las que contamos ya con referentes
consolidados.
La participación decisoria consiste
en la intervención de padres, madres y otros familiares en la toma de
decisiones de los centros educativos respecto a temas de importancia relevante
como el currículum, el profesorado, presupuesto, etc. Esta intervención, acompañada
de los correspondientes sistemas de evaluación, actúa como control democrático,
altas expectativas y búsqueda de la mayor calidad en el centro. Autores como
Paulo Freire (1999) o actualmente Apple y Beane (1997) ya han destacado sobradamente la
importancia de la participación democrática de las familias, y especialmente de
las de alumnado con riesgo de fracaso o abandono escolar, para conseguir
centros no sólo más participativos sino que den un giro al círculo de pobreza y
desigualdad educativa.
La participación educativa consiste
en la implicación de las familias y otros miembros de la comunidad bien en el
proceso de aprendizaje de los alumnos y alumnas, bien en su propia formación
como personas adultas dentro del centro. En el primer caso, se favorece que referentes familiares
del alumnado se incorporen en las actividades académicas del centro, tanto en
el horario lectivo como en horario extraescolar. De esta manera, se convierten
en recursos humanos de apoyo al aprendizaje con un valor añadido como
referentes positivo para sus propios hijos e hijas, o alumnado del mismo grupo
social. En el segundo caso, las familias
y miembros de la comunidad participan en programas formativos que se ofrecen
desde el centro, y que responden a las necesidades de las familias. Si bien
muchos estudios internacionales han enfatizado el nivel académico de los padres
y madres como factor de predicción del éxito escolar de sus hijos e hijas, en
la actualidad este dato se está matizando con la importancia de que las
familias participen en actividades de formación.
La
participación relevante de familiares en los centros educativos tiene también
efectos sobre una de las dimensiones del abandono escolar: la perspectiva de
género, que influye y marca este fenómeno. En efecto, el abandono escolar se da
con mayor frecuencia en los chicos que en las chicas estudiantes (European
Commission, 2011). La sociología de la educación y los estudios de género
analizan este hecho en relación a los valores asociados a los modelos de
masculinidad y a los procesos de construcción de la identidad masculina por
parte de los chicos estudiantes; procesos que se articulan también en las
experiencias escolares. Algunas investigaciones apuntan que la percepción de
éxito escolar asociada a feminidad, las expectativas de comportamientos como
falta de atención o desobediencia por parte de los varones influyen en esta
experiencia y construcción de identidad (Beaman, Wheldall, & Kemp, 2006;
Renold, 2001).
La
participación de diferentes modelos familiares en los centros educativos y la
transformación de las interacciones favorece el cambio respecto a determinados
estereotipos e imágenes asociados a roles de género (Consortium INCLUD-ED, 2009),
permitiendo modelos de género alternativos y que pueden aliviar tanto
problemáticas de acoso o violencia de género, como abandonos y mal rendimiento
asociados a la masculinidad tradicional.
4. Conclusiones
La
Comisión Europea reconoce que el abandono escolar prematuro es un fenómeno
complejo, que afecta en mayor medida a los alumnos y alumnas de grupos
vulnerables. Su reducción requiere
del compromiso de todos los actores implicados en la educación y el
conocimiento de evidencias científicas que fundamenten las acciones a
emprender.
Como
en la mayoría de los casos el abandono prematuro de los estudio es el último
proceso de una trayectoria de dificultades, fracaso o bajo rendimiento escolar,
bajas expectativas, poca relación e implicación con el centro, absentismo y
baja motivación, la intervención más eficaz es aquella que proporcione a todo
el alumnado mayores oportunidades para aprender y tener una experiencia
positiva en los centros educativos, con resultados que permitan nuevas
posibilidades y la expectativa de un mejor futuro laboral con credenciales
académicas.
En
este sentido, las actuaciones inclusivas, que evitan la segregación en la
propia escuela o en centros separados, son decisivas para evitar que los
alumnos y alumnas que no encajan en el perfil tradicional o académico de centro
vayan quedando relegados. Algunas de estas medidas, como el retraso de la
segregación en itinerarios y centros diferenciados, requieren políticas del
conjunto del sistema educativo.
Otras
medidas de intervención son abordables a nivel de cada centro educativo
implementando las actuaciones educativas de éxito, como la organización inclusiva del aula a través de grupos interactivos o de
refuerzos de personas adultas en grupos heterogéneos, la extensión del tiempo
de aprendizaje o la organización de formación de familiares y de participación
de las familias en las decisiones del mismo. El efecto es multiplicador
cuando estas medidas se toman en un enfoque global de centro educativo en su
conjunto, como ha recogido la Comisión Europea en el ejemplo de Comunidades de
Aprendizaje, para mejorar el ambiente en la escuela y crear entornos de
aprendizaje que sirvan de apoyo al alumnado con mayores dificultades.
Muchas
de las actuaciones que hemos presentado no requieren un presupuesto adicional y
pueden organizarse repensando el uso de los propios recursos. Sin embargo, sí
requieren la disposición a basar las actuaciones en un diálogo igualitario con
las diferentes personas de la comunidad educativa, y la convicción de que
muchos de los que aún hoy se ven abocados a itinerarios sin futuro o al
abandono de los estudios merecen y pueden completar estudios postobligatorios
que a su vez les faciliten soñar un mejor futuro.
Dra.
Maria Padrós. Universidad de Barcelona
Dra.
Elena Duque. Universidad de Girona
Dra.
Sílvia Molina. Universidad Rovira i Virgili
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[2] Ver la página web del proyecto
INCLUD-ED: http://www.ub.edu/includ-ed.
La página web del Centro de investigación CREA: http://www.creaub.info/
[3] El proyecto de investigación I+D dirigido por la Dra. Rosa Valls
de la Universidad de Barcelona Formas
de agrupación del alumnado y su relación con el éxito escolar: 'Mixture',
'Streaming' e Inclusión (Valls,
2009)lleva a cabo un estudio cuantitativo y cualitativo de las formas de
agrupación identificadas por INCLUD-ED en los centros públicos de educación
primaria y secundaria de España
