¿SERÁ UN MOMENTO PRIVILEGIADO TRABAJAR POR LA CALIDAD EDUCATIVA DE LA PÚBLICA CUANDO LA LOMCE SE APRUEBE?

En este y sucesivos artículos se cuestiona que se puede hacer, desde la comunidad educativa, para no quedar como perdedores, ni derrotados de una lucha que ha movilizado a muchos ciudadanos y ciudadanas, por una serie de reivindicaciones que tenían como objetivo que la escuela pública no sufriera más degradaciones con los recortes y la reforma educativa

 Era difícil de creer que el ministro Sr. Wert hiciera oídos sordos, de una forma tan despreciativa, al grito de la ciudadanía pidiendo la retirada de la LOMCE. El Sr. Wert no ha querido consensuar, ni admitir propuestas y posibles enmiendas a la que será su Ley. Claro está, con la salvedad como todos sabemos, de introducir las peticiones de la Conferencia Episcopal. Única organización que ha conseguido modificar e introducir en el proyecto de reforma, lo que ha considerado beneficioso para sus intereses. Ahora, sin sorpresas en el trámite parlamentario, la LOMCE saldrá adelante, con algún retoque de maquillaje que para nada la alterará significativamente.

Una vez que se apruebe la LOMCE surge la pregunta ¿Qué hacer ahora desde la comunidad educativa? En principio, hay dos posibles alternativas. Una, retirarse, como se hizo cuando se aprobó la LOCE, a los cuarteles de invierno y a esperar hasta la próxima. Otra, no tirar por la borda la unidad que se ha conseguido entre profesorado y familias y canalizarla hacia la mejora de la calidad de la escuela pública. Porque la calidad de la pública no la va a deteriorar la LOMCE si la comunidad educativa se empeña.

La LOMCE, una vez aprobada, a pesar de ser una losa contra la educación pública, no puede dejar inactivos al profesorado, a las AMPAS, al alumnado como si el éxito de la escuela pública dependiera, en exclusiva, de esta reforma. Se trata de que todos y todas pensemos propuestas para que tanto el profesorado, como las familias, a pesar de la LOMCE, se siga, desde la unidad conseguida, batallando por la escuela pública que tanto se ha reivindicado en la calle y en múltiples foros.

Partimos de una realidad, en la reforma no se encuentra medidas que puedan solucionar los principales problemas que arrastra la educación española, desde hace años, como el fracaso escolar y el alto porcentaje de alumnado que abandona sin termina la educación básica y obligatoria. Sin embargo, si se encuentran medidas en la dirección opuesta.  Una de ellas es la de seleccionar a los mejores y apartar, lo antes posible, del tronco común de la educación básica y obligatoria, a través de itinerarios [1], al alumnado de bajo rendimiento y que como también sabemos proviene mayoritariamente, de familias desestructuradas, en situación de exclusión, de inmigrantes, en definitiva, de familias alejadas de la cultura académica. Porque no nos engañemos, la mayoría del alumnado que engrosa las filas del abandono y fracaso escolar provienen de contextos familiares y sociales vulnerable y con bajos niveles socioeconómicos. Es decir, entre las medidas inaceptables se encuentra la de agrupar al alumnado en diversos itinerarios de distinto valor académico.

La cuestión a platear es ¿que podemos hacer en y desde la comunidad educativa para no tirar por la borda la unidad conseguida en estos meses, de aunar esfuerzos, profesorado, familias y estudiante, en una reivindicación constante por una escuela pública de calidad? Partimos del hecho, de que en muchos IES e incluso en algunos centros de Primaria se agrupa al alumnado por niveles de rendimiento académico. Práctica que tiene su origen en que muchas personas creen que agrupando al alumnado en itinerarios o agrupaciones homogéneas de distinto valor educativo, como pretende la reforma, se resuelve el problema del aprendizaje del alumnado de bajo rendimiento. Prácticas que se apoyan en la creencia de que las agrupaciones heterogéneas, dificultan o impiden el aprendizaje de los buenos y retrasa aún más el del alumnado con dificultades de aprendizaje.

Si la comunidad educativa, ha luchado por la eliminación de los itinerarios de la reforma, porque se consideran exclusores e ineficaces para elevar el nivel académico del alumnado desaventajado. No habría razón para no hace lo mismo con la práctica de agrupar al alumnado por niveles de rendimiento académico. Ante esta práctica muy consolidada nos planteamos dos cuestiones. La primera, si agrupar al alumnado según rendimiento, en grupos homogéneos, consigue acelerar sus aprendizajes y lograr que terminen con éxito la ESO. La segunda, si dichas prácticas de agrupar al alumnado según rendimiento se apoyan en experiencias e investigaciones científicas de éxito que hayan demostrado que por ese camino se consigue al final, el éxito de todo el alumnado. En el caso que, la respuesta a ambas cuestiones, sea positiva solamente quedará aplaudir y fomentar dicha práctica. Porque se habrá demostrado que al separar y agrupar al alumnado de menos nivel se logra aumentar y acelerar los aprendizajes. En caso contrario, habrá que decir que dichas prácticas responden a creencias u ocurrencias que han pasado a formar parte de la cultura escolar o gramática de la escuela.

¿Algún profesor, familia, AMPA conoce algún centro educativo que a través de dichas prácticas de segregar al alumnado de bajo rendimiento, en agrupaciones homogéneas, se haya conseguido acelerar sus aprendizajes? ¿Algún profesor, familia, AMPA conoce alguna investigación científicas avaladas por la comunidad educativa internacional que fundamenten dichas prácticas? Si no se conocen resultados exitosos con dichas prácticas. ¿Por qué se siguen aplicando dichas prácticas? Si en los IES y colegios que conocemos no se consigue la equidad y el éxito académico, con dichas prácticas, ¿ por qué se siguen haciendo sin el más mínimo cuestionamiento?

Sin embargo, si que existen actuaciones de éxito e investigaciones que nos muestras que, en las agrupaciones de menor nivel académico, la enseñanza es de peor calidad que la de los grupos de alto rendimiento [3] Si además, el alumnado que forma dichos grupos pertenece a colectivos vulnerable y con bajos niveles socioeconómicos, la exigencia académica será mucho más baja. Por tanto, si esto es así, habrá que concluir que el objetivo de dichas prácticas exclusora será otro muy distinto, pero no el de conseguir el éxito académicos de “todo el alumnado” mejorando y acelerando los aprendizajes para lograr que el alumnado de menor nivel académico terminar la ESO.

¿Qué se puede hacer? En primer lugar, dar a conocer a la comunidad educativa la existencia de experiencias de éxito, en centros que demuestran la ineficacia de que las agrupaciones heterogéneas del alumnado logran avances significativos, en los aprendizajes del alumnado considerado de menor nivel. En segundo lugar, Difundir la existencia de investigaciones educativas internacionales, entre las que ocupa un lugar destacado el proyecto INCLUD-ED y cuyos resultados de una forma resumida están recogidos en el documento” actuaciones de éxito en las escuelas europeas”[4]donde se puede comprobar, entre otras cosas, los tipo de agrupamientos investigados y sus resultados en el aprendizaje. En dicho documento, se pone de manifiesto como los “los agrupamientos homogéneos resultan perjudiciales para el alumnado con menor rendimiento, dado que en los grupos de nivel bajo las oportunidades de aprendizaje son de menor calidad” Los grupos con inferiores niveles de aprendizaje tienden a pasar más tiempo realizando tareas no relacionadas directamente con la instrucción, tienen menos oportunidades de escoger materiales de lectura y se les anima menos a desarrollar el pensamiento crítico.

En general, el alumnado que integra los grupos con menor nivel de rendimiento se enfrenta a una cantidad sustancialmente inferior de contenido, recibe una instrucción de menor calidad y se espera que alcance un nivel menor en el desarrollo de las competencias básicas en comparación con el alumnado situado en los grupos medios o altos. Asimismo, el ritmo de instrucción al que se somete a los grupos de nivel inferior es más lento”.

Un ejemplo muy clarificador se encuentra en un estudio dirigido por Oakes[5] realizado en veinticinco escuelas. En dicho estudio se aprecian, entre otras cosas, la diferencia de las respuestas dadas por el alumnado y profesorado en función del itinerario al que perteneciera el grupo. Una de las preguntas era: ¿Qué es lo más importante que has aprendido en esta clase? Entre los estudiantes de los grupos avanzados se obtenían respuestas del siguiente tenor: “He aprendido a analizar historias que he leído”, “estoy desarrollando una mentalidad abierta”, “he aprendido a hacer experimentos”. Entre los alumnos de los grupos menos aplicados las respuestas eran de este tipo: “Me he dedicado a inflar globos luminosos”; “no he aprendido nada, solo los números romanos”; “he aprendido que el inglés es aburrido”.

Por tanto, si la práctica existente en determinados centros educativos de agrupar al alumnado, según su rendimiento académicos, no da los resultados de una mejora significativa de los aprendizajes. Si además, dichas prácticas no están avaladas por ninguna investigación científica.  Si por contra, existen evidencias a nivel europeo de que dichas agrupaciones homogéneas resultan perjudiciales para el alumnado con menor rendimiento, dado que en los grupos de nivel bajo las oportunidades de aprendizaje son de menor calidad. ¿Qué impide  dejar y abandonar lo que no funciona y sustituirlo por lo que si funciona?

Más arriba nos preguntábamos ¿que podemos hacer en y desde la comunidad educativa para no tirar por la borda la unidad conseguida en estos meses, de aunar esfuerzos, profesorado, familias y estudiante, en una reivindicación constante por una escuela pública de calidad? Pues bien, he aquí una tarea, de otras muchas que,seguro, irán sugiriendo desde la comunidad educativa.

Se trata de demostrar, que la unidad y la fuerza que la comunidad educativa ha adquirido, a través de las luchas contra los recortes y la LOMCE, no caerán en saco roto, sino que seguirá fortaleciéndose más y más a pesar de la LOMCE. La Escuela Pública “de todo” el alumnado y también del perteneciente a contextos familiares y sociales vulnerable y con bajos niveles socioeconómicos, tiene la obligación, no solamente de admitirlos y mantenerlos hasta los 16 años, sino de conseguir acelerar sus aprendizajes, en vez de compensarlos para que puedan terminar los estudios básicos con éxito. Y esto, no es una utopía, sino una realidad que existe.

Quizás sea este un momento privilegiado, para trabajar por la calidad educativa de la Escuela Pública. Lo que supone dejar de aplicar lo que no funciona y aplicar aquellas actuaciones educativas de éxito avaladas por la comunidad educativa internacional.  Se trata de que el profesorado se pregunte ¿en que investigaciones científicas avaladas por los resultados se fundamenta lo que se hace en el aula? Las AMPAS y las familias deben de exigir que las actuaciones educativas y agrupaciones que se le aplican a sus hijos e hijas estén fundamentadas y avaladas por las investigaciones científicas y los equipos directivos, deberían de poner entre dicho aquellas prácticas que no dan los resultado de lograr reducir el fracaso escolar progresivamente hasta erradicarlo e impulsar en la comunidad educativa, las actuaciones que si demuestran que si lo consiguen.

11 de junio de 2013

Ginés Martínez Cerón

Presidente de la Asociación Educación Pública Siglo XXI

Próximo artículo: LOS ITINERARIOS IGUAL A  CONJUNTO VACÍO

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[1] http://foroeducacionpublica.blogspot.com.es/2012/11/los-itinerarios-una-trampa-cruel-para.html

[2] De acuerdo con la definición establecida por la Comisión Europea, el agrupamiento

homogéneo (streaming) consiste en “adaptar el currículo a distintos grupos de alumnos y alumnas, de acuerdo con su rendimiento, dentro de un mismo centro escolar”.

[3] Así se denominan los grupos que agrupaba al alumnado considerado de buen nivel. En el IES donde ha cursado los estudios mi hijo. Además, era una opción a elegir por los padres al matricular a sus hijos e hijas y que tenían que firmar.

[4] http://foroeducacionpublica.blogspot.com.es/2013/05/actuaciones-de-exito-en-las-escuelas.html

[5] Jeannie Oakes, Keeping Track. How Schools Structure Inequality, New Haven, YaleUniversity Press, 1985. de los itineraries en la ESO Feito