¿Qué debemos hacer para que todas
las niñas y los niños, se conviertan en lectores críticos y desafíen los nuevos
retos de la sociedad de la información?
¿Qué pasa
con el alumnado que se queda atrás? ¿Estamos
dando suficientes respuestas para todas y todos? ¿Por qué los niños y niñas
más desfavorecidos no pueden acelerar el aprendizaje de la lectura y la
escritura? ¿Por qué las comunidades con pocos recursos deben conformarse
con menos aprendizajes?
1. Introducción
La lectura sigue siendo una de las
claves del acceso a la información y del éxito en educación. En la sociedad de la información lo escrito se diversifica
en su forma y soporte, y cada vez más nos comunicamos y nos comunican cosas a
través de mensajes, palabras, textos, símbolos, anuncios y oras
representaciones gráficas que, a través de nuestras interacciones, cobran
significados. Algunos autores han hablado de múltiples escrituras y
alfabetizaciones (Street, 1995; Barton y Hamilton, 1998) y han señalado nuevos
retos educativos para atender a la diversidad del actual contesto social y
multicultural. Otros autores han planteado la necesidad de tener en cuenta
todas las culturas de una forma crítica desde la igualdad de diferencias, o
sea, enseñando el discurso académico que se valora en el entorno escolar desde
el reconocimiento de la riqueza de las diferentes formas orales y escritas de
la lengua (Bartolomé, 1998).
Las personas debemos ser capaces
de desenvolvernos perfectamente en el dominio de la lectura y la comprensión de
las informaciones escritas que se nos van presentando para no quedar excluidos
de la sociedad. Por esto, la alfabetización
inicial sigue siendo una de las grandes preocupaciones de los y las
profesionales de la educación. ¿Qué
debemos hacer para que todas las niñas y los niños aprendan estas habilidades,
se conviertan en lectores críticos y desafíen los nuevos retos de la sociedad
de la información? ¿Qué pasa
con el alumnado que se queda atrás? ¿Estamos
dando suficientes respuestas para todas y todos? ¿Por qué los niños y niñas
más desfavorecidos no pueden acelerar el aprendizaje de la lectura y la
escritura? ¿Por qué las comunidades con pocos recursos deben conformarse
con menos aprendizajes?
Necesitamos replantear la
enseñanza de la lectura en los centros educativos. Sabemos que leer es más que
interpretar unos signos que representan unos fonemas, o comprender unas
palabras que se refieren a unos significados.
Leer un texto,
como decía Freire, implica leer el contexto (Freire y Macedo, 1989) con lo cual
indica que la lectura no era un hecho mecánico y aislado sino que abre una
puerta a un nuevo universo de posibilidades para intervenir en el mundo y
transformarlo. Leer implica
compartir espacios, construir pensamientos y aumentar los aprendizajes y
motivaciones educativas, y esto no es un proceso individual sino colectivo. En este capítulo nos centraremos en el
proceso inicial de aprender a leer, pero desde esta perspectiva
amplia, incluyendo aquellos factores que relacionan la lectura con el
aumento del aprendizaje y con la transformación de una situación
educativa, concepto que nos permite plantearnos objetivos igualitarios
para todos los niños y niñas, independientemente de su etnia, clase social
o bagaje cultural.
La lectura dialógica implica el
aumento de las interacciones alrededor de las actividades de lectura,
multiplicando los espacios más allá de donde tradicionalmente se habían
contemplado y abriéndolos a personas muy diversas
(Soler
Gallart, 2001). La lectura dialógica no se reduce al espacio del aula sino que abarca más espacios: incluye la variedad de prácticas de
lectura que pueden realizarse en las biblioteca, en actividades extraescolares,
en le hogar, en centros culturales, y en otros espacios comunitarios, y se
realiza con todas las personas que interactúan en las vidas de cada niño y cada
niña, dentro y fuera de la escuela.
En este sentido, nos planteamos el
aprendizaje de la lectura y la escritura desde una nueva concepción del
aprendizaje en la que vamos más allá del proceso de leer y escribir. El foco de la lectura se desplaza de
verse como un proceso interactivo entre el niño o niña y el texto a la
interacción entre los niños, las niñas y las diferentes personas adultas que
están a su alrededor en relación con ese texto. El proceso de interpretación,
construcción de significado y creación de sentido en relación con lo escrito
deja de ser individual y se torna colectivo. Ésta
es la clave del proceso y esta concepción tiene implicaciones educativas. Por ejemplo, desde esta perspectiva,
tanto la participación de las familias en los aprendizajes escolares como la
propia formación de familiares contribuyen a la alfabetización inicial de los
niños y niñas. Existen numerosos programas que ya han demostrado el éxito
educativo desde esta dimensión colectiva (Comer, 1997; Sánchez Aroca, 1999).
Presentamos alguno de estos programas más adelante.
2. El entorno alfabetizador de los
niños y las niñas
El proceso de alfabetización
depende cada vez más de la coordinación de los aprendizajes que se desarrollan
en los diferentes espacios y de las relaciones de las vidas de los niños y las
niñas. Existen algunas premisas de las cuales debemos partir para llegar a
dicha afirmación: a) los estudios de alfabetización emergente ya demostraron
hace años que la alfabetización se realiza también e la familia, en la calle, y
otros contextos no escolares con todos los materiales escritos y prácticas
letradas que se encuentran en el entorno del niño o niña (Purcell-Gates, 1995; Teale &
Sulzby, 1986); b) el entorno actual es cambiante y tanto niños como personas
adultas deben participar de aprendizajes constantes; y c) cuando nuestras
actuaciones educativas inciden – directa e indirectamente – en todos estos
contextos, el entorno alfabetizador se transforma y con él los aprendizajes.
Los niños y niñas que están en
nuestras aulas provienen de entornos diversos, en los que la cultura escrita
tiene una presencia diferente, tanto en los materiales escritos como en el tipo
de prácticas letradas más habituales en su vida cotidiana. Por ejemplo, hay
familias donde se leen libros y prensa diariamente, se utiliza el ordenador, se
dejan notas pegadas a la nevera y se escribe la lista de la compra para ir al
supermercado. En otras familias se leen folletos informativos y magazines, se apuntan
letras o palabras en el calendario de pared, se hace la compra de memoria y se
entablan conversaciones diariamente con familiares, amistades y vecinos en sus
casas o en las tiendas del barrio: discuten de la vida, cuentan historias
y comparten opiniones. En unas familias se utilizan prácticas más parecidas a
las escolares que en otras y, a menudo, para los niños y niñas, lo que
ocurre en las aulas está demasiado alejado de lo que pasa en sus vidas
cotidianas.
Muchos autores han discutido la
necesidad de una continuidad entre escuela y comunidad. Por un lado, la cultura
de la escuela y la del hogar son a veces tan distintas que los niños y niñas no
pueden utilizar sus recursos de conocimiento para los aprendizajes (Moll,
1992). Por otro, esta distancia acaba por construir una dicotomía entre
actividades y actitudes propias del mundo académico y del entorno familiar que
puede desembocar en el rechazo por parte de los jóvenes de una de las dos
culturas (Willis, 1988).
A grandes rasgos, podríamos diferenciar
entre familias académicas y no académicas. Las
familias académicas son aquellas en
las que alguna persona posee titulación y que su vida cotidiana interactúa
diariamente con las y los pequeños: responden sus dudas, les explican cómo
hacer las tareas escolares, insisten en contenidos y conocimientos que ellas
valoran como necesarios para tener éxito en el ámbito académico. Los niños y las niñas de familias
académicas tienen en casa recursos educativos similares a los de las aulas como
libros, cuadernos, ordenadores, conversaciones académicas, vocabulario y
motivación por temas y conocimientos propios de la escuela. Así, tienen más
facilidades para aprender.
No obstante, ya que la mayoría de
personas adultas no poseen titulación universitaria, la mayoría de los niños y niñas
pertenecen a familias no académicas, que forman parte de un contexto cultural
diferente al contexto escolar, y los recursos educativos de los que disponen en
casa no son del mismo tipo que los que se encuentran en el aula. Por lo tanto, tienen menos
facilidades. Los niños y niñas de estas familias están en peligro de ser
excluidos de la sociedad de la información porque no tendrán las habilidades
que se priorizan en la actualidad.
Como decía Shirley Brice-Heath en
su etnografía de familias americanas (1983) “las formas de actuar con las
palabras” de las familias no académicas son diferentes de las académicas (o de
la clase media), pero esto no
significa que a las familias no académicas les falte un ambiente adecuado, unas
competencias parentales apropiadas, un interés educativo o unas estrategias
formales para “transmitir prácticas letradas escolares”. Algunas
interpretaciones de estudios como los de Heath sobre las prácticas letradas
familiares han llevado a legitimar
discursos sobre el déficit familiar y a utilizarse para seguir
responsabilizando a las familias del fracaso escolar de sus hijos e hijas.
No obstante, otros estudios como el Harvard
Home-School Study of Language and Literacy Development[1] han afirmado que es incorrecto explicar
las causas del fracaso en la lectura a partir de la ausencia de recursos y
habilidades en los hogares de bajos ingresos. Una de las principales
conclusiones del estudio es que existen factores que dependen tanto de las
familias como de los centros escolares (Snow y Tabors, 1993). Otro estudio con madres
mexicanas inmigrantes sobre las funciones y el sentido de la lectura y la
escritura encontró que las familias más marginalizadas veían la alfabetización
como una forma de salir de la exclusión y la educación de sus hijos e hijas era
una de sus principales preocupaciones. Auque no les podían ayudar en las
tareas escolares porque muchas eran analfabetas realizaban acciones como dejar
un espacio libre en la mesa de la cocina para que pudieran hacer los deberes o
dándoles soporte emocional (Goldman y Trueba, 1987). Entonces, ¿por qué
los niños y niñas de estas familias tienen dificultades en el aprendizaje de la
lectura y la escritura? Volvemos a
la necesidad de coordinar todos los procesos de la comunidad, las interacciones
con la lectura y a escritura, los recursos utilizables y cómo se utilizan,
canalizar motivaciones de las familias hacia actividades educativas reales. A
continuación, vamos a centrarnos en algunos factores a tener en cuenta en este
proceso.
3. Factores que contribuyen a
desarrollar la alfabetización inicial. Interacciones
-- ¿Sabes cómo hacer la letra “p”?
Es muy fácil: haces un “1”... y luego le pones una ola!
Así le explicaba Laura a Kevin
cómo ella hacía la letra “p” cuando Carlos, el profesor de apoyo, no había
logrado que Kevin lo comprendiera, ni jugando a hacer trazos con el dedo ni
repasando con el lápiz letras de puntitos.
Todas las personas tenemos
inteligencia cultural,
lo cual incluye la pluralidad de dimensiones de la interacción humana y, por lo
tanto, todas somos capaces de desarrollar aprendizajes distintos en diferentes
contextos si existe la oportunidad para hacerlo (Elboj, Valls y Fort, 2000).
Las interacciones en las aulas y fuera de ellas condicionan estos aprendizajes,
sea cual sea la cultura en la que cada niño o niña interacciona.
Diferentes autores han señalado la
importancia de las interacciones en los procesos cognitivos de aprendizaje
(Vygotksy, 1979; Bruner, 1995) así como en los procesos de alfabetización inicial
de nños y niñas con diferentes bagajes culturales (Bartolomé, 1998; Snow,
Barnes & Griffin, 1998). El aprendizaje de la lectura y la escritura
empieza mucho antes de la incorporación en el mundo de la escuela, y los
conocimientos sobre la escritura y las actitudes hacia la lectura se han ido
desarrollando a raíz de las interacciones en el seno familiar. Una de las
actividades iniciales más estudiadas ha sido la lectura de cuentos, y la
creación de conocimientos sobre el lenguaje y estructuras de participación en
la cultura escrita a partir de interacciones entre madres y sus hijos e hijas
en momentos de lectura compartida (Ninio y Bruner, 1978; Heath, 1983). Estos
estudios explicaron cómo las interacciones iniciales con los cuentos influían
en el proceso de adquisición del lenguaje y el aprendizaje posterior de la
lectura, al constituir una base de conocimiento de la que solamente algunas
niñas y niños parten cuando llegan a la educación infantil.
Pero detengámonos por un momento: si el aprendizaje depende de las
interacciones y de los significados compartidos, ¿no debemos continuar
potenciando en los diferentes espacios educativos relaciones intersubjetivas
entre el propio alumnado y con personas adultas? Y para
los niños y niñas de familias no académicas, ¿no serán las nuevas interacciones
en nuevos contextos el caldo de cultivo par nuevos aprendizajes? Las Comunidades de Aprendizaje están
demostrando día a día en las aulas que niños como Kevin no necesitan partir de
su falta de experiencia con la cultura escrita sino fomentar contextos de
interacción con personas adultas como Carlos y con compañeras como Laura para
desarrollar todo su potencial. Como nos recuerda Bruner (1997), el conocer y
el comunicar son alternamente independientes en su naturaleza, de hecho
virtualmente inseparables (p.21).
Altas expectativas, autoestima y
motivación por la lectura
Cuando sonaba el timbre del
recreo, Miguel quería quedarse un poquito más para acabar la ficha. Itziar se
había convertido en una apasionada de los cuentos y pedía insistentemente que
alguien leyera con ella.
Miguel y Itziar eran los típicos
niños con dificultades con la lectura. Miguel se trancaba con la ma-ma-m-m... y no sacaba la palabra.
Itziar se inventaba palabras o se quedaba mirando los gestos de la maestra, a
ver si adivinaba los sonidos que tenía que hacer. Ambos habían aceptado lo que
se decía de ellos y se negaban a leer o se pasaban horas ante unas fichas que
parecían interminables.
Los niños y las niñas van
construyendo la percepción sobre sus propias capacidades a partir de la
interacción con las personas con quienes se relacionan. Según Mead (1990)
nuestra identidad está formada por “yo, mi, y persona”. El “mi” es el otro
generalizado, la interiorización que yo hago de lo que las demás personas
piensan de mí, y esto va configurando la percepción de mí misma y mis propias
capacidades. Los niños y las niñas perciben las expectativas de los docentes y
todo su entorno, y este proceso contribuye a consolidar o superar sus
dificultades de aprendizaje con la lectura y su capacidad de asimilar con
rapidez y creatividad el mundo escrito. Para Itziar, por ejemplo, fue clave
sentirse en un entorno de altas expectativas, donde diferentes personas adultas
se sentaban con ella a leer cuentos y libros, a pesar de sus dificultades iniciales,
sin pensar que nunca le gustaría leer. También se quedaba a veces en la
biblioteca porque había chicas mayores que también querían leer con ella.
La lectura dialógica implica multiplicar los momentos de lectura compartida
convirtiéndolos en momentos de comunicación, partiendo claro está que todas las
niñas y niños tienen motivación, ya sea explícita ya sea bajo la
barrera de la infravaloración por las tareas académicas.
Dimensión instrumental
Todos ya saben cuál es la letra de
su nombre. Entonces, en los grupos, “hacemos sonar” cada letra y los niños
generan palabras nuevas. Así, cada letra nos lleva a más letras, y cada palabra
a más palabras.
Partiendo del aprendizaje de
palabras cercanas como los propios nombres, los niños y niñas son capaces de
incrementar su universo de palabras y sonidos a partir de letras y sonidos
conocidos. Es necesario que el niño o niña adquiera conciencia fonológica, y lo
puede hacer a través de construir palabras cercanas como el nombre propio o los
nombres de sus familiares, identificando letras de estas palabras y los sonidos
correspondientes. A la vez que se van desarrollando en este proceso, son
capaces de generar otras palabras jugando con las letras, las sílabas y los
sonidos, y dotando de sentido con los demás a cada nueva palabra generada.
La lectura dialógica no implica
simplemente dialogar sobre los textos que leemos o sobre los nombres y
palabras. Tampoco significa olvidarse que leer y escribir pasa por un proceso
cognitivo en el que los niños y niñas van tomando conciencia de aspectos
convencionales de la escritura, de la segmentación de las palabras, del valor
sonoro que atribuimos a cada representación gráfica en forma de letra,
etc. El proceso cognitivo de leer
no es un proceso naturas, sino propiciado por las interacciones con personas
más expertas en el mundo letrado y que contribuye a nuestras formas de
comunicación en nuestra sociedad. Los
niños deben ser capaces de interpretar códigos y letras y descifrar mensajes y
tener las herramientas para producir textos nuevos. No podemos conformarnos con
que las niñas y niños sepan los nombres de las letras, sino que las sepan
utilizar.
Freire (1997) decía que la educación, en verdad, necesita tanto
de formación técnica, científica y profesional como de sueños y utopía (p. 34) y relacionaba esta afirmación
con la necesidad de enseñar aquello que los niños y niñas y las personas
adultas necesitan para conseguir la igualdad educativa, sin rebajar el listón
para aquellas personas con más dificultades de aprendizaje o que se encuentran
ante más barreras sociales. Todo ello, en un entorno de diálogo en el que todas
las personas puedan compartir sus experiencias y sus sueños.
En este sentido, podemos tomar
como referencia experiencias educativas a nivel internacional que está teniendo
éxito en términos de superar el fracaso escolar. Todas estas experiencias tienen unos
puntos en común: la participación de la comunidad en el centro y el aprendizaje
de la lectura, escritura. Nos centraremos en el School Development Program (SDP) de James Comer, por ser una de
las experiencias pioneras en los Estados Unidos en esta orientación.
El objetivo principal de las escuelas del SDP es proporcionar una estructura y
un proceso de movilización de las personas adultas para contribuir al
aprendizaje y desarrollo integral de los niños y niñas. Todos los equipos de
planificación, gestión y desarrollo escolar están formados por profesorado,
administración, familiares y profesionales. Existen tres principios guía: a) solución de problemas en lugar de queja,
b) toma de decisiones por
consenso a través del diálogo, y c) colaboración
entre los equipos directivos y de trabajo. Las Durante más de veinte años,
el SDP ha tenido necesidades
educativas de las niñas y los niños son el centro de las finalidades del
centro, y establece una responsabilidad compartida por parte de toda la
comunidad educativa. Muchas evaluaciones y ha sido objeto de investigación,
y ha indicado efectos significativos de mejora en el clima escolar, nivel de
asistencia y rendimiento escolar (Comer, 1999).
Contemplar la dimensión
instrumental del aprendizaje significa partir de la premisa de que todos los
niños y niñas pueden alcanzar niveles altos de logro académico, llegar a la
cima más alta de su potencial, si tienen la oportunidad. La escuela debe proporcionar las
oportunidades para este desarrollo para los niños y niñas que no lo tengan.
Pero las escuelas no pueden afrontar este reto solas, sino movilizar otras
personas adultas – incluyendo a familiares – para ayudar a los estudiantes y
sus necesidades de desarrollo. Por ejemplo, dentro del SDP está el programa Essentials of Literacy que es un
proceso de intervención para alumnado con dificultades de lectura.
El programa se desarrolla en un
aula designada como la Comer
Reading Room donde profesorado,
padres y madres, otras personas adultas y voluntariado, reciben formación y
actúan como facilitadores del aprendizaje en cada “estación de trabajo”. Una
“estación de trabajo” está compuesta por cuatro niños y niñas que trabajan en
grupo: leen, escriben, escuchan, piensan, aprenden y toman decisiones durante
noventa minutos diarios, y al final de cada semana se celebra el éxito
conseguido. El programa optimiza los recursos existentes en el centro
escolar con una nueva forma de trabajar, fomenta la conexión entre escuela,
hogar y comunidad, y promueve la formación permanente de profesorado y
voluntariado.
El SDP de James Comer ha sido un
precursor de otros programas de aceleración del aprendizaje y superación del
fracaso escolar en los Estados Unidos. Basándose
en su experiencia surgieron posteriormente proyectos como las Accelerated Schools y el programa Success for All que se están desarrollando en más de
6000 centros por todo el país. Todos
tienen como fundamento la participación de las familias y la comunidad, y el
éxito en los aprendizajes de la lectura, escritura y matemáticas,
principalmente. El programa de lectura de las escuelas Success for All, por ejemplo, tanto
en su versión en inglés como en castellano para escuelas bilingües (i.e. Reading Rotos y “Lee Conmigo”) se basa en el
aprendizaje cooperativo en el aula con profesorado de apoyo, durante noventa
minutos diarios (Slavin, 1985), al igual que el Aula de Lectura de
Comer.
Transformación del contexto
Sarai, una niña gitana de segundo
de primaria, nos contaba orgullosa que su madre también venía al colegio a
estudiar, y que en casa se ponían las dos en la mesa del comedor con los
libros.
En la escuela de Sarai, muchas
familias son gitanas y la asociación de familiares promovió clases para
sacar el permiso de conducir con alfabetización. Cada tarde la sala de
familiares se llenaba sobre todo de madres, jóvenes y algún padre. La madre de
Sarai cada noche repasaba el libro y las fichas y la niña se ponía a su lado,
sacaba algún libro o el cuaderno y se ponía a leer o escribir palabras. A
menudo leía el libro de su madre y había aprendido que los coches también se
llamaban “vehículos” y que aparcar también se dice “estacionar”. Habían creado
un espacio nuevo donde compartían el esfuerzo común por aprender.
La alfabetización de familiares y
las actividades culturales con familiares y otros miembros de la comunidad
repercute de forma indirecta en la alfabetización de los niños y las niñas y su motivación por la lectura y
la cultura escrita en general. La
participación de madres, padres y otros familiares en procesos alfabetizadores
crea nuevas prácticas de lectura y nuevos referentes culturales en los entornos
no escolares de los niños y niñas que influirán indirectamente en su
aprendizaje. En un estudio sobre la influencia de la formación de personas
adultas en sus prácticas letradas fuera del marco escolar, se encontró que
existe relación entre el tipo de formación y los cambios en prácticas de
lectura y escritura en su vida cotidiana. Por un lado, aumenta la presencia de
lectura de libros y lectura y escritura de notas, cartas, y comunicaciones
oficiales; por otro, facilita la relación con la educación de sus hijos e hijas
y con su centro escolar (Purcell-Gates, Degener, Jacobson, Camp; Soler, 2001).
El estudio demostró que la formación de familiares a través de actividades
culturales y educativas implicaba cambios relevantes en sus prácticas de
lectura y escritura en la relación a tareas más académicas. Para muchas personas adultas con
poca formación vivir una experiencia de capacidad y aprendizaje se convierte en
un motor de transformación personal y de su entorno. A través de su implicación educativa,
son los miembros de la comunidad quienes se convierten en promotores de la
lectura y la escritura junto al profesorado.
Un ejemplo claro de esta
repercusión son las “tertulias literarias dialógicas”, un programa de animación
a la lectura en el que participan miembros de familias no académicas
(Soler-Gallart, 2000). Son tertulias donde personas que nunca habían leído un
libro se reúnen para compartir la lectura de clásicos de la literatura
universal. Así pasan a leer, comentar y profundizar en obras de Cervantes,
Lorca, Shakespeare, Tolstoy, Joyce, etc., y a comprobar que no hay un tipo de
cultura para un tipo de gente, y que tienen mucho que aportar a la
educación desde su cultura popular. Una mujer que participaba en una
tertulias explicaba que cuando su hija le vio leyendo La Metamorfosis de Kafka le dijo –¿ Mama, qué haces
“tú” leyendo un libro como “éste”?
De repente se rompe una brecha
cultural que se daba por supuesta, devolviendo confianza en las capacidades de
las personas y generando cambios. La transformación de las personas que en la
tertulias, genera un cambio de actitud frente a los libros y la educación:
aumenta la motivación por leer, compartir historias, palabras y sentimientos, y
convertirse en una persona lectora habitual. Además, genera un cambio en el
“atreverse” a dar una opinión, y se abre un mundo de posibilidades donde voces
no académicas empiezan a ser visibles e incluidas en espacios socialmente
reconocidos, ya sea en sus casas, con sus familias y amistades, en la
asociación de vecinos del barrio o en movimientos sociales. La participación de
familiares no académicos en actividades culturales y educativas como las
tertulias ha provocado cambios en el entorno alfabetizador de sus hijos e
hijas, en sus hogares y en su comunidad.
4. Más allá del aula y de la díada
profesor-alumno
La lectura dialógica es una nueva
forma de entender la lectura: no se centra únicamente en el proceso cognitivo de la
alfabetización, sino que lo engloba dentro de un proceso más amplio de
socialización en la lectura y creación de sentido acerca de la cultura escrita
con las personas adultas del entorno. La clave es pues la intersubjetividad
en los diferentes espacios de aprendizaje. Desde esta perspectiva, la comunidad
cobra sentido no sólo porque representa un contexto en el que niños y niñas interaccionan
más allá del marco escolar, sino también porque los miembros de la comunidad
entran en las aulas y otros espacios educativos y participan en actividades de
alfabetización.
Con la participación de la
comunidad nos planteamos el éxito educativo de todos los niños y niñas
– desde sus
diferentes realidades sociales económicas, desde sus identidades culturales y
lenguas maternas – abriendo los horizontes del aprendizaje de la lectura
con la multiplicación de interacciones e instantes educativos con y entre todas
las personas jóvenes y adultas alrededor de los pequeños. Si tenemos en cuenta
los factores descritos en el apartado anterior (interacciones, altas
expectativas, motivación, dimensión instrumental y transformación del contexto)
vemos también que la alfabetización
inicial no depende tanto del mejor método sino de la cantidad y del tipo de
interacciones de las niñas y niños con la cultura escrita, así como de la
coordinación de todos los aprendizajes que ocurren en sus vidas. Esto implica ir más allá del aula y de
las interacciones tradicionales con el docente como única vía de desarrollo del
proceso lecto-escritor. Así, ampliamos las vías, por un lado, incluyendo
más personas: familiares, voluntariado, compañeras y compañeros, hermanos,
primos, amigas mayores, personas de la comunidad, etc. Por otro, incrementando los espacios de
aprendizaje de lectura y escritura a través de actividades extraescolares,
talleres, tertulias, hogares, espacios de ocio, bibliotecas, parques, centros
culturales, etc. Vamos a considerar algunos ejemplos en tres niveles
diferentes de participación: aula, centro y comunidad.
Más personas alfabetizando en el
aula
El aula sigue siendo uno de los
principales contextos de alfabetización, y en ella se pueden acelerar los aprendizajes
si conseguimos aumentar las interacciones. Para ello es necesario cambiar su formato y
disposición tradicional e incorporar nuevos elementos que faciliten este
proceso. Sabemos que existen diferentes metodologías y enfoques didácticos con
los que conseguir que los aprendizajes en el aula sean más significativos, así
como materiales y actividades importados del universo escrito del entorno de
los pequeños que dotan a la lectura y la escritura de funcionalidad y sentido.
No obstante, sabemos también que aquellas experiencias que han conseguido
acelerar los aprendizajes de todas las niñas y niños incluyen el factor de la
interactividad. Un maestro o
maestra sola no puede transformara en aula en un espacio interactivo, es
necesaria la participación de otras personas adultas que contribuyan a este
proceso. Así, en las aulas,
además del profesorado, pueden participar familiares, exalumnos/as, personas
del barrio, jubilados/as, otros profesionales y demás voluntariado de la
comunidad para trabajar en pequeños grupos, realizar momentos de lectura
compartida, trabajar con aquellas niñas y niños que tienen más dificultades,
coordinar diálogos sobre los cuentos, etc. Lo
más importante son las relaciones de aprendizaje entre todas las personas que
comparten el aula en cada momento y los procesos de comunicación que se
producen alrededor de estos aprendizajes. Incorporar más personas como agentes
alfabetizadores no significa reducir la tarea del profesorado, o diluir la
función docente. Es más bien lo contrario. La lectura dialógica implica más
responsabilidad por parte del profesorado para conseguir que los niños y niñas
tengan un aprendizaje de máximos.
Una de las propuestas en esta
línea que están dando mejores resultados es el trabajo en grupos interactivos
(Aubert y
García, 2001). Consiste en una organización del aula en grupos heterogéneos
(diferentes niveles y ritmos de aprendizaje, grado de atención, género,
cultura, etc.) de cuatro o cinco niños, con una persona adulta en cada grupo
que facilita el aprendizaje. Se diseñan varias tareas, tantas como grupos, para
ser realizadas en unos 15 minutos, de manera que todos los niños y niñas pasan
por todas las tareas. Cada persona
voluntaria se encarga de facilitar una de las tareas y el objetivo no es ayudar
a cada niño o niña individualmente sino potenciar que se ayuden y se expliquen
entre ellos y ellas. Así, los niños que van más rápido o dominan más una
tarea, ayudan a que los demás la entiendan bien y puedan terminar la tarea. Por ejemplo, en una clase de infantil, Ana,
una niña de 4 años, le enseñaba a Halima como tenía que escribir su nombre
detrás de la hoja, y además le decía que se fiara, que había una letra que la
tenían las dos: la “A”. Halima la miraba, repetía los sonidos que hacía Ana
y sonreía porque lo había entendido. Ejemplos como éste o como la interacción
entre Laura y Kevin expuesta anteriormente son el tipo de diálogos de
aprendizaje que se generan en los grupos interactivos. Al incluir más personas adultas en el
aula, se multiplican las estrategias de aprendizaje porque se generan
interacciones con el maestro o maestra, los y las voluntarias de los grupos y
los demás niños y niñas, acelerando así el proceso de alfabetización. Al trabajar en grupos heterogéneos[2], se facilita la posibilidad de compartir conocimientos
y estrategias, utilizar la diversidad como riqueza para los aprendizajes y
fomentar actitudes solidarias entre los niños y niñas.
En el momento de la interactividad
a través de grupos interactivos u otras actividades con voluntariado en el
aula, el papel del profesor o profesora es muy importante. Es la persona gestora del aula,
quien hace el seguimiento de los aprendizajes de todos los niños y niñas, y
quien debe asegurar sus aprendizajes. Es la persona que decido los contenidos y
las actividades, la responsable del currículo. La entrada de la comunidad en
el aula es una ayuda para el profesorado que tiene por objetivo acelerar los
aprendizajes de todo el alumnado, potenciando la inclusión a partir del trabajo
cooperativo y la alfabetización a partir de la intersubjetividad.
Multiplicando los momentos
alfabetizadores en el centro escolar
Todos los espacios del centro
escolar pueden convertirse en contextos de alfabetización en los que se
fomenten prácticas de lectura y escritura basadas en interacciones con la
participación de familiares y voluntariado. Los diferentes espacios del centro escolar (i.e.
biblioteca, aula de ordenadores, comedor, patio, aula de música, etc.) se
pueden dinamizar, tanto en horario escomo extraescolar. A menudo las actividades extraescolares
se centran en ocio y deporte, como si existiera u tiempo para los aprendizajes
instrumentales y un tiempo para lo demás. Todo esto se puede cambiar.
La biblioteca a menudo suele ser
un espacio desolado, donde se prestan libros y a veces se hacen los deberes,
pero raramente se usa para otras actividades y no suele estar abierta fuera del
horario escolar para que los niños y las niñas disfruten de sus posibilidades
con sus compañeros, compañeras y familiares. Un proyecto que está dando ya sus
frutos son las “bibliotecas tutorizadas”. En las bibliotecas tutorizadas hay
personas adultas (familiares y miembros de la comunidad) que leen con los niños
y niñas, les ayudan a buscar información en los libros o en el ordenador para
hacer trabajos, comentan los libros y escriben los comentarios, ponen en escena
un cuento, organizan “el tema del mes”, entre otras actividades educativas y de
animación a la lectura.
Una madre voluntaria de la comisión de biblioteca de una escuela del país vasco
escribía en el periódico escolar: “lo
primero que intentamos es conseguir que vivan ese espacio llamado biblioteca
como un lugar generador de placer. Oyen cuentos, los mayores leen a pequeños y
los que todavía no saben leer inventan las historias siguiendo los dibujos.
Cabeza contra cabeza transmitiéndose el calor físico de sus cuerpos y las
vibraciones de los sentimientos que hacen surgir las historias, ríen y se
asombran juntos, se corrigen o intentan imponer su protagonismo, aumentan su vocabulario
y cuentan sus experiencias. Queremos también que la biblioteca sea
un lugar para ensayar, inventar, confundirse para mejorar”.
En una biblioteca tutorizadas el
espacio se flexibiliza y se dinamiza: en un rincón podemos ver una alfombra y
unos cojines donde los más pequeños se sientan a leer cuentos, también unos ordenadores donde
se buscan informaciones y se juega con programas de software educativo juntando
letras y dibujos con el ratón. En unas mesas están haciendo deberes con una
voluntaria y en otra mesa están haciendo un taller de escritura en el que
confeccionarán un libro de historias para la biblioteca. También hay prensa y
libros para personas adultas. Se
pretende que la biblioteca sea un espacio de encuentro, en el que todas las
personas vinculadas al centro y de la comunidad puedan asistir y participar de
un entorno de aprendizaje intergeneracional.
Además de la biblioteca otros
centros han optado por dinamizar un aula de estudio donde niños, niñas, chicos
y chicas de diferentes edades pueden quedarse después de la clase para realizar
trabajos y deberes con la ayuda de una o más personas voluntarias. Nos
comentaba una profesora que en su centro muchos preferían el aula que quedarse
en la biblioteca a jugar. La atención que reciben, el interés por buscar
informaciones y resolver problemas y tareas entre todos y todas se convertía en
un motor de aprendizaje y cambio. Asimismo, el aula de ordenadores abierta más
allá del horario estrictamente escolar se convierte también en un punto de
aceleración del aprendizaje a través de la comunicación, donde mayores y
pequeños, madres e hijas, abuelos y nietos comparten y se enseñan mutuamente.
Pocas veces aprovechamos en los centros de educación infantil y primaria el
potencial de las relaciones intergeneracionales.
Familias y comunidades que
aprenden
La participación de miembros de la
familia en actividades de formación crea nuevas prácticas letradas y nuevos
referentes educativos en el entorno de los niños y niñas, como veíamos
anteriormente con el caso de Sarai y la nueva relación educativa creada con su
madre, una mujer gitana que había sido analfabeta.
La formación de familiares es otra
de las claves para el fomento de la lectura dialógica. Las clases de alfabetización,
informática, idiomas, catalán y/o castellano para personas inmigrantes,
etc., son para muchos familiares de
un centro escolar una forma de participación en el centro para su propio
desarrollo personal, pero sobre todo una forma de aprender para poder ayudar a
sus hijos e hijas en sus tareas escolares. Padres, madres, abuelas,
hermanos mayores y otras personas del barrio pueden beneficiarse de este
contexto y participar en la escuela, contribuyendo a generar un clima de
aprendizaje en toda la comunidad educativa. Las actividades culturales y de
animación a la lectura como las tertulias literarias, o las tertulias
culinarias[3], o el grupo de teatro para adultos y niños
que se desarrolla en diferentes centros, son también un foco de transformación
del entorno y una forma indirecta de incidir en la alfabetización inicial de
los niños y niñas.
También las actividades de
alfabetización familiar donde diferentes miembros de las familias (adultos,
jóvenes, niños y niñas) comparten aprendizajes son un motor de motivación a la
lectura. La dinamización de espacios como la biblioteca y el aula de
ordenadores facilitan a menudo actividades intergeneracionales, donde pequeños
y mayores enseñan y aprenden conjuntamente dentro del recinto escolar. Así,
toda la comunidad participa del proceso de alfabetización inicial.
5. Conclusiones
La lectura dialógica conlleva un
cambio en la concepción del aprendizaje, ya que implica la relación de los
niños y niñas con la maestra o maestro y muchas otras personas adultas. Se multiplican las interacciones
en relación con las prácticas de lectura y escritura con la participación de
familiares y voluntariado en las aulas y el marco escolar en general, así como
llevando actividades de lectura y escritura más allá del contexto del aula,
hacia la comunidad. Cabe decir que aunque se reconoce la figura del padre o la
madre y demás personas cercanas a los niños y niñas como agentes
socializadores, a veces se cuestiona su potencial educativo dentro del marco
escolar. Los educadores y educadoras debemos establecer un marco de
colaboración con todas las personas de la comunidad educativa.
La participación de la comunidad
implica tanto el aumento de la interactividad como la transformación del
entorno alfabetizador de los niños y niñas, haciendo posible la aceleración del
proceso de aprendizaje de todos los niños y niñas, desde sus diferentes ritmos,
niveles, entornos sociales, culturales y lingüísticos. La lectura dialógica
crea puentes y acciones coordinadas entre la escuela y otros espacios que no
hacen más que multiplicar los momentos de aprendizaje y en definitiva, aumentar
las experiencias de lectura para todos los niños y niñas.
Marta Soler Gallart, Universitat
de Barcelona
Capítulo publicado en:
Teberosky, A. y Soler, M. (eds.)
(2003). Contextos de alfabetización
inicial.
Barcelona: Horsori, pp. 47-63.
Bibliografía
Aubert, A. y Garcia, C. (2001). Interactividad en el aula. Cuadernos de Pedagogía, 301,pp.
20-24
Bartolomé, L. (1998). The misteaching of academic discourses.
The power of languagein the classroom. Boulder , CO
Barton, D. &
Hamilton, M. (1998). Local
literacies: Reading New York
Brice-Heath, S. (1983). Ways with words. New York : Cambridge University
Bruner, J. (1995). Actos de significado. Más allá de la
revolución cognitiva. Madrid:Alianza.
Bruner, J. (1997). La
educación puerta de la cultura. Madrid:
Visor.
Comer, J. (1997). Waiting for a miracle: Why schools can’t
solve our problems and howwe can. New York
Comer, J. (ed.) (1999). Child
by child. The Comer process for change in education.New York
Elboj, C.; Valls, R. y Fort, M. (2000). Comunidades de
aprendizaje. Una práctica educativa para la sociedad de la información. Cultura y educación, 17-18, p.344- 349.
Freire, P. y Macedo, D. (1989). Alfabetización. Lectura de la palabra y
lectura de la realidad. Barcelona:
Paidos.
Freire, P. (1997). A
la sombra de este árbol. Barcelona: Roure.
Goldman, S.R. y Trueba, H. (1987). Becoming
literate in English as a second language. Norwood , NJ
Mead, G.H. (1990). Espíritu, persona y sociedad México: Paidos.
Moll, L. (1992). Vygotsky and education:
Instructional implications and applications of socio-historical psychology. New York : Cambridge University
Ninio y Bruner, 1978 Purcell-Gates,
V. (1995).Other people’s words. The cycle of low literacy. Cambridge ,MA : Harvard University
Purcell-Gates, V.; Degener,
S.; Jacobson, E. y Soler, M. (2001). Impact of authentic adult literacy
instruction on adult literacy practices. Reading
research quaterly, 37, pp. 70-92.
Sanchez Aroca, M. (1999).
La Vernada Sant Martí. A school where people dare to dream. MHarvard educational review, 69(3), pp.
320-335
Slavin, R. (1985). Learning to cooperate, cooperating to
learn. New York
Snow, C. Barns y Griffin
Soler Gallart, M. (2001).
Dialogic reading. A new understanding from the reading event.
Soler Gallart, M. (2000). La
tertúlia literària com a creadora de possibilitats. GUIX.
Elements
d’acció educativa, 3, pp.12-14 Street, B. (1995). Social literacies: Critical approaches
to literacy in development, ethnography and education. New
York
Teale, W. & Sulzby,
E. (1986). Emergent literacy. Reading Norwood , NY
Vygotsky, L. (1979). El
desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Barcelona:Crítica.
Willis, P. (1988). Aprendiendo a trabajar. Cómo los chicos
de la clase obrera consiguen trabajos de clase obrera. Madrid; Akal.
[1] El Harvard Home-School Study es un estudio longitudinal que durante
casi quince años ha investigado los pre-requisitos sociales de las
interacciones del hogar y de la escuela para el éxito con la lectura y la
escritura de un grupo de niños y niñas de familias con bajos ingresos de la
zona de Boston
[2] En una biblioteca tutorizada el
espacio se flexibiliza y se dinamiza: en un rincón podemos ver una alfombra y
unos cojines donde los más pequeños se sientan a leer [2] Contraria
a la idea de heterogeneidad, una de las propuestas que se han llevado a cabo en
muchos centros para dar atención a la diversidad de ritmos de aprendizaje y
necesidades educativas ha sido en trabajo en agrupaciones flexibles por
niveles, o la separación de alumnado con más dificultades para darles una
atención específica.
[3] Las tertulias
culinarias es un proyecto desarrollado por un grupo de padres y madres de una
comunidad de aprendizaje del País Vasco (ver Guix
d’Infantil, nº 4).
No hay comentarios:
Publicar un comentario
Aquí escribe tu opinión y/o comentario