LOS PROYECTOS, TEJIDO DE RELACIONES Y SABERES

De “aprender por proyectos” hemos pasado a una perspectiva educativa que teje en un entramado las relaciones que surgen entre los intereses del alumnado y el docente. En la línea de esta trayectoria, los autores reivindican la necesidad de construir una nueva narrativa para la escuela, en un intento de reformular la relación pedagógica y construir un currículo más integrador que integrado.

Durante los últimos 25 años hemos ido elaborando diferentes versiones sobre los proyectos de trabajo, que ilustran como han cambiado nuestras concepciones y nuestras formas de llevarlos a la práctica. Es importante destacar que estas concepciones conviven en las aulas de muchas de las escuelas que se han ido impregnando de esta mirada sobre la relación pedagógica.

Los primeros cambios tuvieron lugar cuando empezamos a escuchar los intereses, preocupaciones, dudas e interrogantes de los niños y las niñas de las aulas de Infantil y Primaria. Enseguida nos dimos cuenta de que teníamos que dejar de utilizar los libros de texto, si queríamos ser coherentes con sus aportaciones. Sus ideas nos desbordaron, pero nos acerca- ron a sus vidas y a sus formas de pensar, hasta aquellos momentos desconocidas para nosotros.

Por entonces llegamos a pensar que los cambios se centraban solamente en los niños y las niñas. Poco a poco, nos dimos cuenta de que también nos involucraban a nosotros (docentes y asesores). No sabíamos “cómo y cuánto” nos afectarían aquellas transformaciones. Sin embargo, paulatinamente fuimos comprendiendo que lo que estaba ocurriendo repercutía directamente no sólo en nuestras formas de enseñar, sino también en nuestra forma de ser profesional y personal.

La complejidad de lo que sucede en la práctica

Quizá si hubiéramos sabido desde el principio lo que se avecinaba, con esta apasionante experiencia de cambio cons- tante, hubiésemos prestado más atención a nuestras resistencias y miedos en lugar de ocultarlos o disimularlos. Pero nuestro desconocimiento sobre lo que iba a ocurrir nos hizo emprender un viaje que se ha caracterizado por estar a la vez tocado por la incertidumbre y por mostrarse apasionante.

Nuestra trayectoria ha estado siempre en proceso de transformación y de reequilibrio. Ahora sabemos que no tiene vuelta atrás, ni puede detenerse, pues nos plantea la necesidad, siempre compartida, de llevar a la práctica una perspectiva educativa que, gracias a todas las personas que continuamos apostando por ella, nos plantea el apasionante reto de repensarla continuamente. Vamos a comenzar nuestro recorrido señalando algunas de estas transformaciones.

Los primeros proyectos, una vez elegido el tema a investigar, se organizan a partir de un sondeo inicial sobre lo que saben los alumnos y de una prospección sobre lo que quieren saber. Establecemos relaciones con todas las materias al mismo tiempo y organizamos un centro de documentación donde poder consultar la información que se necesita. Los proyectos han de estar formados por algo de todas las materias, para conseguir la integración del currículo. Esta forma de llevarlos a la práctica nos alejó para siempre de las infantilizaciones y simplificaciones de los temas que habíamos tratado hasta aquellos momentos (en los libros de texto y los centros de interés). Fue, por ejemplo, una oportunidad para distanciarnos de los centros de interés sobre las estaciones del año, con los rutinarios murales de árboles con hojas caídas.

La continua reflexión crítica sobre la práctica de proyectos nos permitió más adelante cuestionar la funcionalidad de los títulos de los proyectos que habíamos trabajado hasta entonces. Los percibíamos como rígidos y estáticos (el desierto, los delfines, los medios de transporte...) y tratamos de formularlos con preguntas o hipótesis. Esta idea nos permitió ir más allá de la descripción de la realidad y plantear preguntas como: ¿por qué los delfines del mar Mediterráneo comen tantos plásticos? Surgían así interrogantes que nos abrían nuevas posibilidades de interpretación y problematización de la realidad. Pues no es lo mismo estudiar cómo son los delfines por dentro y por fuera, que indagar las repercusiones que para estos animales puede tener comer plástico. Nos dimos cuenta de que la pregunta en realidad siempre había estado presente en los niños y las niñas, pero nosotros no la incorporábamos, pues reducíamos no solamente el marco de interpretación sino también el de acción en las aulas. Este proceso comportó analizar en profundidad las conversaciones que tenían lugar en las aulas e investigar nuestra escucha como docentes. Una tarea que nos permitió compartir interrogantes (de alumnos y maestros) con mucha más intensidad; con- templar la posibilidad de no encontrar respuestas únicas y, por tanto, respetar distintas visiones, y buscar la información pertinente para poder interpretar las preguntas o hipótesis. Se abrió así un entramado que nos permitió pensar en experiencias que reflejasen los puntos de vista más diversos, e incorporar las diferentes interpretaciones y opiniones que tenían los niños y niñas sobre los temas investigados. De esta forma pudimos acoger también la diversidad de creencias religiosas, filosóficas, científicas o políticas, sin que esto nos hiciera sentir que traicionábamos la institución escolar. Se integraban así los saberes de los especialistas que entraban a formar parte de nuestra trama investigadora.

A lo largo del tiempo han ido emergiendo en las aulas deseos de tratar problemáticas relacionadas con el mundo en el que vivimos, ya que son las que verdaderamente preocupan, interesan y conmueven al alumnado. Surgen pues temas relacionados con las desigualdades sociales, los descubrimientos científicos, los conflictos bélicos, los cambios corporales, la presión de la publicidad, la influencia del arte y la crisis financiera y económica, entre muchos otros. Ac- tualmente muchos de ellos han pasado a ser una necesidad de investigación compartida, planteando interrogantes como: ¿La anorexia siempre ha existido? ¿Se puede curar?; ¿Desde cuando utilizamos el petróleo? ¿Qué ocurrirá cuando se termine?; ¿Por qué nuestro cuerpo cambia tanto? ¿Cómo crecemos?... Son interrogantes vinculados a nuestras vidas y nuestras formas de pensar.

Desde esta trayectoria poco a poco se ha ido creando un entramado en las aulas que nos ha planteado la necesidad de ir más allá del proyecto de trabajo. Actualmente no hay un proyecto, hay diversos proyectos que se relacionan entre sí dentro de un proyecto de vida de aula, donde se establecen relaciones con todo lo que sucede, no solamente en el aula, sino también en la escuela y fuera de ella. Este proyecto de vida de aula se convierte en un tejido global que crea la necesidad de narrar la experiencia de vida de todos sus protagonistas de manera que permita recoger sus modos de ser.

Emerge así un tejido de deseos e interrogantes que potencia las relaciones con los saberes, conocimientos y sujetos. En este entorno la organización del tiempo y del espacio se estructura en relación a una trama donde los nuevos alfabetismos ocupan un lugar privilegiado en la práctica cotidiana de las aulas. Esta trama nos plantea la necesidad de recuperar saberes (personales, científicos, culturales...) que puedan ilustrar el lugar y la voz de cada sujeto.

Tejido de aula y de escuela

¿Por qué desde la perspectiva educativa de los proyectos de trabajo hablamos ahora de tejido de aula y de escuela? Una respuesta a esta pregunta puede situarse en una escena de la vida del aula. Un grupo de niños y niñas de cinco años hace una pausa ante las múltiples experiencias de aprendizaje que ha ido explorando hasta un momento determinado. Y surge una pregunta ante los mapas, textos, proyectos, trabajos, experiencias vividas: ¿cómo hacemos visible todas nuestras historias para otros que no están aquí comprendan y conozcan cómo estamos aprendiendo? ¿Podemos encontrar una representación visual que muestre nuestros recorridos?

- Que sea como un laberinto, dice uno de los niños.

- Que sea como las neuronas del cerebro que se envían pensamientos, plantea una niña, recordando lo que han aprendido sobre el cerebro.

-¡Que sea como un cerebro! proponen varios sumidos en el entusiasmo de descubrir juntos.

Ante lo que la maestra, acompañante y coreógrafa de este entramado de pensamientos tejido en la complejidad, emocionada, comenta:

- Seguramente nuestra aula es como un cerebro.

Y construye entre todos el tejido que expresa su deseo de mostrar quienes son y cómo viven su experiencia de aprender en compañía. A esta representación le ponen un título: “A dónde vamos cuando queremos aprender”.

El aula y la escuela se convierten así en dispositivos que se van revelando en el hacer y el vivir, donde opera la vida real que queremos compartir y hacer crecer. Son escenarios donde se va tejiendo la manera de comprender de unas personas que desean ir creando una forma de interpretación y de expresión sobre quiénes son y cómo es ese mundo con el que van tejiendo vínculos y desde el que emergen los nudos que unen y posibilitan la creación de una red narrativa

El rol de la maestra en este viaje es acompañar a los niños y las niñas brindándoles posibilidades y señalando los nudos que van enlazando la trama que teje una narración hecha de deseos, interrogantes y ganas de comprender y de ser ciudad nos críticos que habitan este mundo.

Uno de estos nudos se da cuando en el grupo de los Piratas de los Faros de cinco años, a partir de la propuesta de la maestra de explorar la obra de Picasso (a los tres y cuatro años conocieron la obra de Miró y Tapies), plantean hacerlo de la mano del pirata Marcel.

- ¿Pero no hay más pintores en el mundo? Y ante esta pregunta, Marina dice:

- En la China seguro que no hay pintores, en la China sí que no.

- Pues en Paris si que hay muchos... afirma Laila.

Ante estas resonancias se reinventa el mundo de la vida del grupo y buscan vínculos con otros itinerarios ya iniciados. Es desde el tránsito por la Prehistoria donde David nos dice:

- Los pintores van con la Prehistoria, los pintores pintaban en las cuevas lo que habían cazado.

Esta voz nos ofrece la posibilidad de explorar una ruta en la que se contextualiza la pintura desde su origen, evolución y sentido.

Narrar las decisiones y los tránsitos por cada itinerario representa y ayuda al grupo a tomar nuevas decisiones, a escoger atajos y señalar descubrimientos que emergen a modo de música-tapiz que impregna la danza del comprender. Narrar permite así visualizar el camino, documentar las idas y venidas, relatar cómo opera la vida, cómo se enriquecen y reabren de nuevo unos itinerarios con otros y cómo ese relato acoge a todos y a todas y los representa permitiendo que se proyecten en el viaje que van realizando.

Este tejido permite dar cuenta de las huellas del camino, volver sobre los pasos, para desandar y avanzar, visualizar los vínculos que se van descubriendo entre los diferentes itinerarios, para dejar señales del paso del grupo a modo de polvo de estrellas. Es un tejido revelador donde las personas se escuchan a sí mis- mas, se miran hacia dentro y en las otras personas.

Se coreografía así una forma de ser, una manera de vivir y convivir donde cualquier persona pueda señalar nuevas rutas por explorar y donde la maestra puede preguntarse sorprendida:

- ¿He dado la idea de que sólo existen unos pocos pintores en el mundo? (no artistas, no mujeres, no antiguos o recientes, no chinos...)

Y acoger así esas voces que la cuestionan y la hacen explorar otras rutas desconocidas. Nuevas rutas que los sumerge de nuevo en el relato global del aula, como si se tratase de una telaraña que atrapa a todos y todas convirtiéndolos en tejedores de sus propios deseos, permitiendo construir una narrativa alternativa para la escuela.

Una nueva narrativa

Igual que sucedió con la reforma de 1990, ahora con la LOE y su apelación a las competencias, los proyectos de trabajo se han considerado como la concretización pedagógica de una opción reformadora que se presenta como marco del debe ser, pero sin ofrecer el cómo llevarlo
 a la práctica. De ahí que con travestismos –de centros de interés, unidades didácticas o pedagogía de proyectos– se reclaman los proyectos de trabajo como estrategia pedagógica para encauzar las competencias o para desarrollar el trabajo de investigación de ciclo o de cuarto de ESO. Ante esta situación, queremos dejar constancia de que nosotras:

- No compartimos que los proyectos de trabajo se puedan asimilar a un aprendizaje constructivista o una enseñanza por competencias.

- No consideramos que pueden meterse en libros de texto, pues reducen la realidad a un solo punto de vista y contribuyen a que la educación sea un negocio y no una aventura creativa.

-No decimos a los otros lo que tienen que hacer, ni cómo han de pensar. Consideramos sus prácticas como experiencias sobre las que reflexionar y con las que aprender y pensar juntos, con la esperanza de encontrar formas de relación que posibiliten otras formas de aprender.

- No creemos en soluciones salvadoras, ni en los líderes carismáticos que dicen tener la respuesta a los desafíos que hoy plantea la educación escolar.

- No exigimos adhesiones, ni consideramos los proyectos de trabajo como una iglesia o un club que exige a sus miembros cómo han de ser y pensar.

Porque la perspectiva educativa que guía los proyectos de trabajo ha sido siempre para nuestro grupo más que una manera de hacer. Siempre lo hemos considerado una estrategia para replantear las relaciones pedagógicas; cuestionar el currículo por materias y la relación entre información, conocimiento y saber; revisar la desvinculación entre el sujeto que aprende y el aprendizaje; y quebrar la distancia entre el dentro y el fuera de la escuela, entre lo establecido y lo emergente.

Por eso hablamos de un currículo que más que integrado es integrador, en la medida en que intenta construir significa- dos y relaciones en torno a la complejidad de los conocimientos y que provoca la necesidad de explorar sin límites disciplinares, psicológicos, pedagógicos o administrativos la relación con nosotros mismos, los otros y el mundo. Por tanto, el currículo no es algo que está fuera, escrito en un papel, sino una narración que se

va tejiendo a partir de las decisiones, los deseos y las experiencias de los sujetos, que encuentran su posibilidad de aprender sobre aquello que los intriga, sorprende, cuestiona o inquieta.

Con todo ello tratamos de llevar a la práctica la idea de que aprender está relacionado con la elaboración de una conversación cultural que sirve de puente entre el sentido de ser de los aprendices, el entorno de aprendizaje y la conexión que se establece con lo que se aprende. Por eso, aprender es una experiencia afectiva, no sólo una cuestión cognitiva.

Todo eso nos lo planteamos y lo llevamos a los entornos de aprendizaje en los que transitamos en la escuela, el instituto y la universidad, con una finalidad que nos guía como una línea en el horizonte: construir unas relaciones pedagógicas que nos permitan la construcción de una nueva escuela.

Levantar otra escuela

- Donde los aprendices no sean agrupados con criterios de edad, procedencia o capacidad, más allá de las restricciones en las que los colocan las inercias naturalizadas de la escuela.

- Donde no se viva con la obsesión de programar actividades sino de construir experiencias que permitan explorar relaciones complejas con los saberes, los otros y nosotros mismos.

- Donde el tiempo escolar esté regido por las experiencias que se lleven a cabo: debates públicos (que luego se prosigan en la red); discusión en torno a temas de interés; visitas a lugares donde se pueda aprender cómo los conocimientos se aplican a diferentes contextos; viajes para conocer las experiencias de otros individuos y en los que se utilicen diferentes idiomas y formas de intercambio y representación; visitas de personas que nos ayuden a indagar, etc.

- Donde existan espacios de seminario, junto con talleres y laboratorios donde se lleven a cabo proyectos relacionados, por ejemplo, con los tres ejes planteados por Edgar Morin (el cosmos, la vida y el ser humano), o los que la comunidad educativa decida y refleje en su proyecto político pedagógico.

- Donde se favorezca la autoría creativa de los aprendices en relación con las emergencias sociales mediante la construcción de narrativas visuales, el diseño de presentaciones y creación de artefactos, per- formances, composiciones musicales y literarias, intervención social y experiencias relacionadas con su sentido de ser.

- Donde lo que se enseña en la escuela se aprenda vinculado a cuestiones y problemas que afecten a la vida de los aprendices y a temas emergentes, no para reproducirlos sino para revisarlos y cuestionarlos.

- Donde las tecnologías y los diferentes alfabetismos sean facilitadores de formas de indagación y de dar cuenta y mantener el intercambio con otros, en la medida en que permiten el acceso a referencias que se encuentran en cualquier lugar del mundo y que posibilitan construir narrativas que explican los procesos de aprendizaje.

Por todo eso, sentimos que nos encontramos ante una aventura apasionante en la que pueden ser pensados y creados nuevos entornos para aprender, si nos empeñamos en ello y no esperamos a que vengan los dioses a salvarnos y a decirnos lo que hemos de hacer.

Después de 25 años, seguimos descubriendo, en compañía, y extendiendo nuestra pasión por aprender. Y eso ocurre, sobre todo, cuando nos encontramos con otras personas que comparten la narrativa de una escuela que pueda ser un escenario donde todos encuentren su lugar para aprender y proyectar su deseo de ser y conocer para transormar la realidad.

 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA. No400 } 

MARISOL ANGUITA 

EIP Serralavella y Grup de Projectes de Treball,  Universitat de Barcelona 

FERNANDO HERNÁNDEZ Grup de Projectes de Treball, Universitat de Barcelona. 

MONTSE VENTURA Grup de Projectes de Treball, Universitat de Barcelona. 

Correo-e: marisolanguita29@gmail.com 

fdohernandez@ub.edu 

mventura@ub.edu