En el
artículo anterior,[1] “Sin comprensión lectora la exclusión social está
garantizada,” se reflexionaba sobre uno de los graves problemas que, a pesar de
estar en el siglo XXI, la escuela sigue sin dar respuesta, el que el sistema
educativo siga arrojando a más de un 30 % de alumnado sin haber adquirido la
competencia básica de leer comprensivamente
A estas alturas del siglo XXI resulta incomprensible
que todavía existan alumnos y
alumnas que terminen la Educación
Básica Obligatoria con déficit en
lectura comprensiva.
Además, si se tiene en cuenta que cuando un alumno y alumna sale del
sistema educativo ha permanecido un total de doce años entre infantil, primaria
y secundaria en un centro educativo, aún se entiende menos. Si la lectura, sin duda alguna, es la clave para acceder a la información, al éxito educativo, a un buen desarrollo personal y profesional y poder
así, integrarse en la sociedad de la información, no se puede seguir demorando más que
nadie salga del sistema educativo sin
esa clave en su poder.
Resultaría extraño si, a pesar de la red
de autovías existente, hubiese un número de personas empeñadas
en viajar en carreta o tartana. Igualmente ocurriría si un determinado médico
siguiera empeñado en aplicar, como en épocas pasadas, como tratamiento
de determinas dolencias la técnica curativa de la
sangría. No deja de ser preocupante que lo que causaría extrañeza en cualquier
campo, no lo haga en la educación y concretamente en la enseñanza-aprendizaje
de la lectura.
La gravedad de esta situación requiere que toda la Comunidad
Educativa, incluidas las familias, las AMPAS y otros agentes educativos del
entorno, responsables del aprendizaje de los niños y niñas, dejen de lamentarse por los malos
resultados en lectura, que cada tres años certifican las evaluaciones
internacionales y, busquen información sobre qué prácticas lectoras se están desarrollando
en aquellos centros educativos y aulas donde todo el alumnado logra el éxito lector. Centros, tanto de infantil y Primaria
como IES, dentro y fuera de España, cuyo alumnado procede del más variado extracto social y muchas veces, con un
porcentaje alto de alumno desaventajado e inmigrante. Son aulas y centros que
están demostrando que el éxito educativo en lectura, no es una utopía ni que
esté reservado a unos pocos.
Al hablar de nuevas prácticas
lectoras de éxito para todos no
se está hablando de un nuevo invento que hay que experimentar o que responda a
una idea de algún iluminado e
iluminada. Por tanto, no se trata de ir a ciegas y probar o experimentar algo
nuevo sin saber sus resultados. Son
prácticas científicamente contrastadas que funcionan y que resuelven el
problema de la lectura de ese segmento de alumnado que en toda aula queda rezagado.
Por tanto, no se trata de creer o no creer o experimentar, como si los niños y
niñas fueran conejillos de indias, sino de ver
y aplicar en el aula lo que ya
funciona y obtiene resultados, que es al final de cuentas, lo que demuestra la
validez de las prácticas pedagógicas.
Sin embargo, muchas veces,
parece existir una cierta resistencia, no ya a cambiar, sino a replantearse
otra forma distinta de hacer, a la habitual, lo cual por otra parte es
lógico, si se tiene en cuenta la cantidad de veces que se nos ha vendido la
bondad de determinadas innovaciones, sin la más mínima garantía de sus
resultados. Además, el profesorado y familias tampoco se han preguntado sobre
el lugar donde se han llevado a cabo dichas innovaciones, cuáles son sus
resultados y, algo muy importante, si dichas prácticas están avaladas por la
comunidad científica.
Otra dificultad, para replantearse otras formas de enseñar y practicar
la lectura, radica en pensar que la enseñanza de la lectura independientemente
del tiempo es siempre la misma, de ahí, la pervivencia de la “ llamada lectura
tradicional” en escuelas e IES, sin apenas cambios. Por eso es preciso tomar conciencia de que ninguna
concepción de la lectura es definitiva
y que cada etapa social,
debido a la investigación, experiencias y análisis de la realidad pueden
mejorar y avanzar respecto a lo que hasta un determinado momento se podía
considerar lo mejor. De ahí, la
importancia de replantearse, en cada cambio de época que nuevas concepciones de
la lectura superan las que se están aplicando en el aula y que pueden resolver
el problema del déficit lector que se viene arrastrando desde hace años. Es evidente, que ni el profesorado, ni las familias son
culpables de seguir aplicando prácticas lectoras ya superadas ya que ni unos,
ni las otras, han sido, informados/as y formados/as en las prácticas lectoras
propias de la sociedad de la información.
¿ Qué caracterizan a las nuevas prácticas lectoras?
La principal característica es
su dimensión colectiva y social que posibilita interpretar
el texto desde una perspectiva crítica con las aportaciones de los y las
participantes, superando la mera interpretación individual. “El lector crítico asume que los autores y los lectores están
situados, que el texto “viaja” de un contexto a otro y, en consecuencia, que
puede generar varias interpretaciones. Por ello, no queda satisfecho con su interpretación personal y dialoga con otros
lectores para conocer sus interpretaciones, sumarlas a la suya (incluso si
son opuestas) y elaborar lo que podríamos denominar una comprensión social o una idea global del efecto que puede
causar un texto.[2]
Además, desde la dialogicidad entre los
participantes en la tertulia, la comprensión e interpretación del texto
adquiere una mayor extensión y profundización al recoger la multiplicidad de significados, resultado de
las aportaciones de los participantes en la lectura. De ahí, la importancia
de la participación de todos los niños y niñas independientemente de su nivel,
en aportar su propia visión para una comprensión más profunda del texto. Ya que
como argumenta[3]Bakhtin
(1981), el texto puede recoger tantas interpretaciones como visiones del mundo
tengan los lectores que se acerquen a él. Además, la ambigüedad sobre el
significado del texto es lo que hace necesario la dialogicidad para ser capaces
de crear significados conjuntos. Lejos de asumir que no es posible el
entendimiento debido a esta ambigüedad, propone como alternativa una
interpretación dialógica de los textos. Incluso enfatiza cómo la interpretación
de textos por parte de personas de diferentes culturas promueve una visión más
amplia y crítica del texto (Bakhtin, 1986: 7):"(...) una significación solo revela su verdadera profundidad a
través del contacto con otra significación extraña y distinta: entre ellas se
entabla una suerte de diálogo (...). Un diálogo como ese no desemboca en una
mezcla o fusión entre ambas. Por el contrario, cada cultura conserva su propia
unidad y su totalidad abierta, pero como consecuencia de ese proceso de diálogo
intercultural ambas culturas se han enriquecido mutuamente"
Aquí encontramos uno de los fundamentos para
entender porque las practicas lectoras que basan la interpretación en la
relación subjetiva, en exclusiva con el texto, no han logrado el éxito de todo
el alumnado.
Otra característica, es
el desarrollo de las habilidades
comunicativas, por cierto bastante relegadas de la práctica docente. Hablar en público con
riqueza y precisión del vocabulario, escuchar activamente, razonar y
argumentar sus opiniones sobre los distintos temas que subyacen
en la lectura y búsqueda de información a que conduce el texto. Capacidades
todas ellas imprescindibles para formar parte de la ciudadanía activa de la sociedad democrática y de la
información. Y algo muy importante, es un hecho demostrado que a través de la
exposición, comentario y argumentación de las opiniones, la escucha activa, e
interpretación colectiva se consigue que
todo el alumnado, sin excepciones se enganche en la lectura y disfrute con ella. En definitiva,
la motivación por la lectura se despierta y fluye contagiando a todos los que participan.
La participación de las
familias y otros miembros de la comunidad es otra
carácterística fundamental en las prácticas lectoras desde la perspectiva
social. “La investigación dice que
los programas educativos que involucran a las familias estimulan el éxito
académico de los niños, tanto a corto como a largo plazo (Boethel, 2004;
Campbell, Helms, Sparling, Ramey, 1998; Christian, Morrison, Bryant, 1998;
Jordan, Snow, Porche, 2000)”.[4]
Por otra parte sabemos que los aprendizajes no solamente se producen en el
aula, sino en todos los ámbitos en que se desenvuelve el niño y la niña. “ [5]la
lectura dialógica no se reduce al espacio del aula sino que abarca más espacios:
incluye la variedad de lecturas que pueden realizarse en las bibliotecas, en
actividades extraescolares, en el hogar, …y se realiza con todas las personas
que interactúan en las vidas de cada niño y cada niña, dentro y fuera de la
escuela”.
Con la lectura que realizan los niños y niñas en
casa, previa a la que realizarán en el centro educativo, con la participación
de padres y otros miembros de la familia, se inicia un proceso lector en el que
los adultos hacen el papel de interlocutores ayudándoles a conectar los textos
con la experiencia personal, familiar y el contexto social. El resultado es
espectacular ya que el niño y la
niña llegan a vivir la lectura como una actividad en la que participa la
familia desligándola así, de una mera tarea escolar.
Más tarde, al hacer la lectura en el centro, cuando
corresponda, el alumno y alumna no se enfrenta a un texto desconocido, ni a una
tarea escolar sin sentido sino a un texto con sentido sobre el que tienen mucho
que opinar, decir y argumentar. La lectura compartida del texto con los
compañeros y compañeras con la interlocución del maestro o maestra o persona
encargada de la tertulia enriquecerá y profundizará la visión que hasta ese
momento ha construido cada alumno y alumna en casa.
Murcia, 26 de octubre de 2013
Ginés Martínez Cerón
Coordinador de la Asociación Educación Pública Siglo XX
[3] Cristina Pulido Universidad de Barcelona y
Brigita Zepa Baltic Institute of Social Sciences Letonia.La
interpretación interactiva de los textos a través de las tertulias literarias
dialógicas. Revista
signos,.2010 / 43 Número Especial Monográfico Nº 2 295-309
[4] Olivia Salimbeni. Universidad de Florencia. Escuela y
comunidad:participación comunitaria en el sistema escolar
[5] Marta Soler Gallart. Universidad de Barcelona.
Lectura dialógica:la comunidad como entorno alfabetizado
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