APOSTAR POR EL ÉXITO EDUCATIVO DE TODO EL ALUMNADO NO ES UNA UTOPIA SINO UNA REALIDAD POSIBLE

Uno de los problemas que arrastra la escuela es lograr que todo el alumnado y, al decir todo el alumnado se incluye el segmento de chicos y chicas que por diversas razones familiares y sociales queda rezagado a lo largo de su itinerario escolar, logre el éxito académico al igual que el resto de sus compañeros y compañeras más aventajados.

¿Qué hace la escuela con este segmento del alumnado cuando tiene dificultades en su aprendizaje y no sigue el ritmo de la clase ordinaria? La mayoría de las veces adaptarle el currículum y/o sacarle del aula ordinaria. Ahora bien, la cuestión a plantear es si, al alumnado que se le adapta el currículum y/o se le saca del aula ordinaria, logra superar el retraso y las deficiencias por las que se le asignó a dichos grupos y puede integrarse, posteriormente, en su grupo de origen en condiciones de igualdad con el resto de compañeros y compañeras o, por el contrario, ya queda condenado a seguir la escolaridad con esa desventaja académica, privándolo, no solo, de terminar con normalidad la educación obligatoria, sino de poder seguir estudios postobligatorios. La experiencia parece confirmar que a pesar de aplicar medidas de carácter compensatorio, no  se ha logrado variar significativamente los porcentajes de fracaso que desde hace años viene arrastrando el sistema educativo.

Quizás sea conveniente recordar que las actuaciones compensatorias se remontan en nuestro país a 1983 y que posteriormente la LOGSE “se centraba en establecer una diferenciación previa de niveles asociada a las diferencias en los contextos socioculturales y obviaba la igualdad de resultados.” [1] y cuya intención era, que duda cabe, evitar la segregación y la exclusión de aquel alumnado que presentaba ciertas dificultades y carencias en su aprendizaje. La LOGSE, no hay que olvidar, se promulgó en 1990, es decir hace treinta y dos años. Periodo de tiempo más que suficiente para demostrar la validez y eficacia o la invalidez e ineficacia de dichas medidas. Sin embargo, no han dado los resultados esperados. Lo que, simplemente, se  demuestra haciendo el seguimiento de los resultados académicos de cientos de IES durante, por ejemplo los últimos diez años, para convencerse de que por este camino no se resuelve el problema.

Por otra parte, la evolución de la sociedad, las investigaciones educativas y las actuaciones de éxito avaladas por la comunidad científica internacional están demostrando que dichas medidas, si alguna vez fueron eficaces, hoy, en el contexto de la sociedad de la información y de la comunicaron ya no lo son, al no conseguir eliminar la desventaja académica y capacitar a dicho alumnado, para continuar sus estudios con normalidad y poder seguir estudios postobligatorios. Lo que evidencia que, a pesar de la buena voluntad del profesorado en desarrollar dichos programas, la escuela sigue arrojando porcentajes de fracaso, en comprensión lectora,[2] y en matemáticas, por hacer alusión a los aprendizajes instrumentales.

Es verdad, que muchas medidas derivadas de las adaptaciones curriculares han paliado y ayudado, a una parte del alumnado, a lograr alguna mejora en sus aprendizajes. Pero, también es verdad que en otra parte del alumnado ha producido el efecto contrario. Lo que demuestra que con dichas medidas no se ha conseguido que ese segmento de alumnado, en especial el perteneciente a colectivos vulnerables y con bajos niveles socioeconómicos haya alcanzado el nivel de sus compañeros y compañeras del aula de procedencia, como año tras año demuestran los resultados académicos, las pruebas de diagnóstico y el Informe Pisa. Ante esta realidad habrá que preguntarse ¿No será que este tipo de medidas que se vienen aplicado ponen de relieve su ineficacia, para atender adecuadamente la diversidad y heterogeneidad de las aulas?

Ante esta situación la cuestión que se plantea es ¿Por qué las medidas de tipo compensatorio que se han puesto en funcionamiento durante tanto tiempo no han conseguido resultados satisfactorios? Sencillamente, porque se han centrado exclusivamente en el déficit del alumnado, separándolo, la mayoría de la veces, de sus compañeros y compañeras en agrupaciones segregadas del aula ordinaria. Lo que según las investigaciones científicas conduce a peores resultados. (Valls, 2012) En un estudio dirigido por Oakes[3] se aprecian la diferencia de las respuestas dadas por el alumnado y profesorado en función de la  pertenencia al grupo del alumnado aventajado o desaventajado. Una de las preguntas era: ¿Qué es lo más importante que has aprendido en esta clase? Entre los estudiantes de los grupos avanzados se obtenían respuestas del siguiente tenor: “He aprendido a analizar historias que he leído”, “estoy desarrollando una mentalidad abierta”, “he aprendido a hacer experimentos”. Entre los alumnos de los grupos menos aplicados las respuestas eran de este tipo: “Me he dedicado a inflar globos luminosos “ “no he aprendido nada, solo los números romanos”; “he aprendido que el inglés es aburrido”. No es preciso profundizar mucho para entender que las agrupaciones de este tipo generan bajas expectativas y desmotivación tanto, en el alumnado como en el profesorado.

Por tanto, la solución al problema, como demuestran las experiencias avaladas científicamente que, el alumnado procedente de entornos desfavorecidos y problemas de aprendizaje tiene éxito académico, cuando se aplican medidas que van precisamente en el sentido contrario. Así lo atestiguan Los programas “Desarrollo Escolar [School Development Program][4], las Escuelas Aceleradas [Accelerated Schools][5], los programas de Éxito para Todos [Success for All)[6] y en nuestro país el proyecto de Comunidades de Aprendizaje.  Todos ellos han demostrado como es posible superar las deficiencias y el retraso de este segmento del alumnado haciendo precisamente lo contrario. No segregando sino incluyendo, confiando plenamente en el alumnado, apostando por aprendizajes de máximos en vez de bajar el nivel de aprendizaje y someterlo a un ritmo más lento.  Porque, modificar las exigencias académicas, al adaptar la enseñanza a lo que se considera, son sus posibilidades, lo que conlleva no es solamente la reducción de las expectativas de los chicos y chicas sino, de todos los implicados en la educación: profesorado y familias.

Además, las experiencias de éxito extendidas por todo el mundo muestran que existe otro ingrediente importante a tener en cuenta si realmente se quiere apostar por una escuela de todos y para todos. Este sería, el papel de la familia en los procesos de aprendizaje de sus hijos e hijas. Papel que difícilmente pueden llevar a cabo las familias, mientras no sean incorporadas a la participación decisoria, en la vida del centro y a  tomar parte en los aprendizajes de sus hijos e hijas. Todos los programas y proyectos de éxito, demuestran como la incorporación de las familias a los procesos de aprendizaje son uno de los elementos clave para que todo el alumnado consiga el éxito educativo. La razón es muy sencilla. Detrás de la mayoría del alumnado, al que se le aplican programas de compensación, existe una desigualdad social. Desigualdad que únicamente se puede corregir en la medida que se transforme el entorno donde vive el niño y la niña, al hacer partícipe a las familias y a otras personas adultas de los aprendizajes, tanto dentro como fuera de la escuela. Además, existen suficientes investigaciones  que demuestran que el aprendizaje, en la sociedad de la información, no puede circunscribirse exclusivamente a la escuela. El niño y la niña aprende en todos y cada uno de los ámbitos en que se mueve: familia, calle, televisión, actividades lúdicas, etc. Por tanto, para que el aprendizaje, en especial, de los niños y niñas procedentes de entornos desfavorecidos y alejados de la cultura académica aumente es preciso conectar e implicar a sus familias y otros agentes educativos de la comunidad.

Por último, otro aspecto a considerar es el incremento del tiempo de aprendizaje. A más tiempo, el aprendizaje se intensifica. Precisamente el programas PROA, es un ejemplo que demuestra que el alumnado que dedica un tiempo extra, a consolidar el aprendizaje del aula, logra mejorar su aprendizaje.

Resumiendo:

1.- Es de dominio público que sigue existiendo un porcentaje de más de una cuarta parte del alumnado que fracasa académicamente, a pesar de haberle aplicado adaptaciones curriculares o haberlo ubicado en grupos segregados del aula ordinaria.

2.- La aplicación de medidas de tipo compensatorio, al alumnado desaventajado, no han sido eficaces en los más de treinta años de su aplicación, al no conseguir un rendimiento adecuado, y si segregarlos de su aula ordinaria separándolos de sus compañeros y compañeras y condenándolos al fracaso.

3.-Existen evidencias científicas y programas consolidados que demuestran que ese segmento de alumnado desaventajado tiene éxito académico si en vez de recortarle y rebajarle los objetivos y contenidos como hacen los programas compensatorios se apuesta por su capacidad y potencialidad.

4.-La Escuela Pública de todas y todos, en el contexto de la sociedad de la información, no se puede conformar, como hasta ahora, con acoger en sus filas a todos los niños y niñas sin distinción alguna. La Escuela Pública tiene que mostrar, por los resultados, que su calidad es capaz de acabar con todas aquellas medidas, como las adaptaciones y las agrupaciones que segregan al alumnado desaventajado de su aula ordinaria que han demostrado, sobradamente, su ineficacia.

5.-El camino para reducir y eliminar las diferencias entre un tipo de alumnado y otro es la transformación de la escuela, lo que implica entender que el aprendizaje no es exclusivo de la escuela, sino de las familias y la comunidad. Desde esta perspectiva, las familias constituyen un elemento clave para la transformación del entorno donde vive el niño o niña.

Conclusión: Mientras se sigan aplicando medidas y recetas que ya ha demostrado su ineficacia e ignorando aquellas otras que si han demostrado su eficacia y éxito, la escuela pública no podrá ser la escuela de calidad para todos y todas.

10 de noviembre de 2013

Ginés Martínez

Coordinador de A. E. Pública Siglo XXI

Referencias bibliográficas

Aubert, A., Flecha, A., Flecha, R., García, C. y Racionero, S. (2008). Aprendizaje dialógico en la sociedad de la información. Barcelona: Hipatia.

INCLUD-ED (2006-2011). Strategies for inclusion and social cohesion from education in Europe. Proyecto integrado, prioridad 7 del VI Programa Marco. Bruselas: Comisión Europea.

Valls, R. (2012). MIXSTRIN. Formas de agrupación del alumnado y su relación con el éxito escolar: Mixture, streaming e inclusión. Organización y Gestión Educativa, 20 (2), 30-31.

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[1] Revista de Educación, número extraordinario 2012. Reconfiguración de la educación compensatoria en base a las evidencias científicas. Actuaciones inclusivas para la igualdad de resultados

[2]Nuevas practicas lectoras de éxito para todos: http://foroeducacionpublica.blogspot.com.es/2013/10/nuevas-practicas-lectoras-de-exito-para.html y SIN COMPRENSIÓN LECTORA LA EXCLUSIÓN SOCIAL ESTA GARANTIZADA

[3] Jeannie Oakes, Keeping Track. How Schools Structure Inequality, New Haven,  Yale University Press, 1985.

[4] http://childstudycenter.yale.edu/comer

[5]  http://acceleratedschools.org/

[6]  http://www.successforall.org/