¿Cuál
diría que es el último conflicto añadido, el más reciente, incorporado a la
lista de lastres de los sistemas escolares?
Yo me
remontaría a hace treinta años. Desde entonces hay dos problemas inexistentes en la historia anteriormente.
Primero: la masificación. La apertura de la escuela a todos los alumnos no ha
conseguido reducir sus problemas. Todos han subido al tren, todos se han
acogido al sistema, pero las diferencias, en función de sus orígenes sociales,
no han variado. No hay mejora. Hemos tenido una gran decepción.
Primera contradicción.
Los
presupuestos en educación han aumentado y las desigualdades continúan.
A sus ojos, todos los
sistemas escolares del mundo se basan en el arbitraje. ¿Eso provoca el segundo
conflicto?
Sí.
Cada vez hay más alumnos que rechazan la escuela, que se manifiestan con la
violencia y con otras actitudes –menos espectaculares, pero muy graves– como el
absentismo, el desenganche escolar. Se van distanciando de la escuela para
mantener cierta autoestima. Esos conflictos, hoy por hoy, aparecen en todos los
países comparables del mundo.
Tantos años luchando por
una escuela igualitaria y democrática… ¿No será la escuela un organismo
condenado a ser injusto?
¡Todas
las escuelas del mundo son socialmente injustas! En todas, los alumnos de clase
más alta obtienen más éxito escolar que los de las clases más populares. En
cualquier sitio. Pero lo interesante es ver cómo esas desigualdades varían
mucho de un país a otro. Por ejemplo, partiendo de unas desigualdades sociales
comparables, la escuela canadiense es menos desigual que la americana, y la
escuela francesa es más desigual que la escandinava. Por tanto, la escuela
siempre reproduce las desigualdades, y habría que atajarlo
En uno
de sus estudios (de 1999), usted apuntaba algo inquietante. De cada cuatro
escuelas francesas, tres separaban las clases por niveles: la clase de los
buenos alumnos y la de los malos alumnos, a pesar de ser algo prohibido. ¿Sigue
en marcha esa práctica?
Es un
error desastroso. Si usted mete en la misma clase, juntos, los alumnos fuertes,
medianos y flojos, el nivel medio de esta clase es más elevado que si usted
mete por un lado los alumnos fuertes y por otro los flojos. Si metemos los
flojos juntos, el nivel desciende rápidamente.
En los países
escandinavos jamás separan a los alumnos por niveles...
¡Jamás!
Y los resultados escolares de esas clases son relativamente homogéneos. ¿Qué
ocurre? Que, en general, los profesores prefieren clases homogéneas porque las
otras –donde hay varias velocidades– son mucho más difíciles.
¿Dónde radica el error
de los padres?
En que
saben que la escuela, tal como está hoy, es una competición. Las familias de
clases medias favorecen las prácticas discriminatorias, y la escuela, para ser
más justa, debería resistir a ciertas demandas familiares. Eso es tremendamente
complejo.
Pero conseguir rebajar
esas desigualdades obligaría a una atención individual, de cada alumno, que
debe ser imposible de sufragar. ¿Hay, realmente, medios?
Se ha
mitificado mucho la falta de medios. Todos los indicativos aseguran que la
escuela canadiense es mucho mejor, claramente, que la americana. ¡Y cuesta el
30% menos! La verdadera cuestión, y lo constato diariamente, no es si faltan
medios sino qué se hace con los medios.
Tomemos
por ejemplo el modelo tradicional francés.
El
profesor hace su clase. Que tenga 20 o 30 alumnos no cambia gran cosa,
simplemente trabaja algo menos si tiene menos gente. Si ofrece un curso
magistral, que sean 30 o 50 alumnos tampoco afecta al resultado. ¡Pero, ojo! Si
quiere impartir idiomas, y quiere hacerlo bien, necesita 10 alumnos. Esa la
dimensión ideal para que los alumnos lleguen a su máximo nivel.
No todo
se reduce al modo de almacenar alumnos, ¿no?
Desde
luego, si recibes más ayudas pero no cambias nada en el modo de trabajar, esos
serán presupuestos perdidos. Pero la mayoría de los países tiene una
escolaridad común hasta los 16 años y, a grandes rasgos, tres modos de
funcionar. Primero, meter todos los alumnos juntos e individualizar las
pedagogías. Ese es el sistema escandinavo, ofrece buenos resultados. Segundo,
separar los buenos de los malos. Es el sistema alemán, grandes desigualdades.
Tercero, el modelo francés-italiano-español: metes a todos los alumnos juntos y
los haces repetir.
¿Repetir
no es útil?
Sabemos
que cuando un niño repite curso no sirve de nada. Esa acción tiene un coste
importante y pasa factura.
¿Entonces,
cuál es el modelo escolar menos nocivo?
El
mejor modelo es el de la pedagogía individualizada. Una de las mejores escuelas
del mundo es la japonesa, y es menos cara que otras de peores resultados. Pero
también debo decir que un maestro japonés trabaja sesenta horas por semana. Y
la mejor escuela del mundo es la finlandesa, pero cuando el maestro vuelve a su
casa sigue atendiendo a sus alumnos que le envían correos electrónicos, le
llaman por teléfono… ¡están muy bien pagados, pero trabajan enormemente! Por lo
tanto, hay un debate hipócrita sobre los medios.
¿También tiene su trampa
el acceso a la universidad?
Por
supuesto. Hay muchos países en vías de desarrollo, como Brasil, que consagran
todos sus medios a la universidad. ¡Y eso está muy bien… si logras entrar en la
universidad! Por lo tanto, en el mismo país podemos tener un 30% de personas
que están en la universidad y un 30% de personas que no saben leer. Bueno… ¡no
quiero que me asesinen los sindicatos!
No, no…
Hacen
falta medios, sí, pero a menudo los sindicatos quieren más medios para seguir
haciendo funcionar lo que no funciona. Y el verdadero coraje político
consistiría en dar ayudas, pero, a la vez, cambiar la manera de trabajar. Y sé
que eso es muy, muy, muy difícil.
¿En qué tenían razón los
jóvenes de las banlieues?
Creo
que tenían razón en que les habían engañado. Albergaban una promesa incumplida.
Les habían dicho: “Si vais a la escuela, conseguiréis cosas; si tenéis éxito en
la escuela, encontraréis trabajo”. El sistema escolar francés, como el español,
funciona como una refinería de petróleo.
¿Se
trata de ir pasando el filtro y dejando gente por el camino?
Así
tratamos a los alumnos: los limamos. Vamos destilando, destilando… y los
alumnos más críticos, muchos inmigrantes, al final se dicen: “Me han hecho
entrar para integrarme y, una vez aquí, descubro que estoy excluido”. Y ven
que, aunque tengan éxito en la escuela, el hecho de ser inmigrantes les sigue
dificultando el futuro.
¿Les dieron falsas
expectativas?
Existe
una situación paradójica que me fascina: los turcos franceses están muy
integrados en el sistema escolar y, a un tiempo, encolerizados con el sistema,
mientras que los turcos alemanes están muy poco integrados con el sistema
escolar –pasan un examen selectivo a los once años–, pero no están realmente enfadados
con la escuela. ¿Por qué? Pues porque la escuela alemana nunca les ha prometido
que llegarían a nada.
¿Existe
una xenofobia previa, que cohabita desde el principio con el proceso escolar?
Algunos
piensan que si no tienen éxito en la escuela, es por racismo. Yo creo que esto
es fundamentalmente falso. Imagino que algunos docentes querrían que estos
jóvenes siguieran el patriotismo republicano, como Bartolomé de las Casas
descubriendo indios…
¿Entonces, el racismo se
instrumentaliza en las aulas?
A ver:
el racismo existe. ¡Está ahí! La mirada, el recelo de la gente. Pero en cierto
modo, algunos jóvenes víctimas de ello si no decían “no tenemos éxito porque la
escuela es racista” debían enfrentarse a otra frase: “No tenemos éxito porque
no somos capaces”. Y esto, humanamente, es insoportable. Los sistemas escolares
aparentemente más democráticos, más integradores, son en gran medida bastante
violentos. Siempre hacen el mismo planteamiento: hemos dado a todo el mundo el
mismo derecho a estar integrado, así que ¡ojo!, en caso de que fracases, toda
la culpa será tuya y sólo tuya.
Según eso, el único
responsable del fracaso de un perdedor es él mismo.
Claro!
Los que parten de orígenes más privilegiados siempre tienen otras excusas, a
quien cargarle la culpa. Al perdedor no hay modo de consolarle si le dices que
lo es porque ha querido. Hace cincuenta años la escuela era más injusta pero,
aquellos que no eran buenos en clase tampoco se sentían absolutamente
desgraciados, como si no hubiera otra salida en la vida. En los pueblos
franceses pervivía lo de “nosotros, los campesinos, no estamos hechos para los
estudios y, de todos modos, esta es una escuela hecha por burgueses; enseñan
cosas inútiles y pretenciosas”. Por tanto, incluso las personas que se sentían
excluidas guardaban otras esperanzas
Creían que podían tener
una oportunidad en la vida, no necesariamente vinculada al éxito escolar.
Y así
era, había más opciones para ser feliz. Hasta finales de los 60 en Francia,
hasta los 70 en España, la mayoría de las personas entraba en sociedad sin
necesidad de haber obtenido certificados escolares. La mayoría de los obreros
de Bilbao lo son porque sus padres ya han sido obreros en Bilbao. Y antes de la
llegada de Almodóvar a España las chicas buscaban marido. Para una mujer que no
fuera burguesa, la principal función social era buscar un marido… Por lo tanto
¡no tengo ningún tipo de nostalgia de ese tiempo!
La decisión de buscar
una escuela para su hijo resulta, para algunos padres, un tormento, un excesivo
peso de responsabilidad. Si luego no sale bien, se culpabilizan. ¿No hay modo
de explicar que la vida de uno también depende del azar?
Los
padres de hoy son demasiado ansiosos respecto al éxito escolar. Piensan: “Si mi
hijo no tiene éxito en la escuela, no va a tenerlo fuera”, “tengo que llevarlo
a la mejor escuela, con los mejores profesores…”; y en Francia, como aquí, las
clases medias piensan exactamente lo mismo. Ya no se trata de una actitud
burguesa, es una actitud general, y sólo consigue una cosa: las categorías
populares tienen un gran sentimiento de injusticia. Creen que no tienen las
cartas necesarias para poder jugar y ganar.
¿Qué normas del juego
habría que cambiar?
La
escuela debe encargarse de distribuir individuos considerados iguales en
categorías desiguales. Esa es su función. ¡Es una actividad abominable! Pero si
no fuera así, nadie iría a la escuela. Yo creo que hay que calmar el juego,
amansarlo, no dejar que se dispare… crear una escuela poco selectiva hasta los
16 años, que clasifique a los alumnos, pero que se ocupe de una cultura común.
Donde los diplomas no sean el único mecanismo posible para salir adelante.
Buscar sistemas de valoración que permitan a un alumno volver a ser acogido,
decirle: “Perdiste una vez, pero podrás volver a jugar, tendrás una buena
formación profesional…”.
Usted habla de la
necesidad de que en la escuela se realicen actividades improductivas.
Cosas
que no tengan un interés estrictamente escolar. Recuerdo un ejemplo divertido:
los daneses tienen unos alumnos que no son muy buenos según las encuestas.
Fuimos a visitarles y les dijimos: “No sois muy buenos”. Y nos respondieron:
“No somos los primeros, pero es que tampoco es lo que más nos interesa. A
nosotros lo que nos interesa es formar ciudadanos. No nos apuntamos a ninguna
carrera, ya tendrán en el futuro más ocasiones de ser competentes, no
competitivos”.
¿Y qué pensaban los
daneses de ustedes?
Nos
dijeron: “Vosotros, los franceses, tenéis unas élites muy competentes, pero
sois muy pretenciosos, muy tristes y muy despreciativos”. Visto así,
probablemente los daneses tengan razón. Pero me sabe mal que este modo de
pensar de los daneses sólo acabe en una suerte de nostalgia hippy porque, al
final, todo el mundo sigue teniendo un pánico extraordinario a que su hijo no
encuentre plaza. Los sistemas escolares acaban por convertirse en torneos
deportivos incluso en el vocabulario: “Hay que ganar”, “jugar en la otra
división”… Y así es como, cuando nos damos la vuelta, vemos multitud de niños
que se han quedado en el camino. ¿Es Dios?, ¿es la inmigración? No, es la
consecuencia lógica de un sistema que clasifica.
Para usted, el profesor
ha pasado de tener un oficio sagrado a ejercer una profesión. ¿Un consejo que
anime a los que, lógicamente, están desesperados? ¿Se han perdido muchas vocaciones?
No creo
que los maestros hayan perdido la vocación, creo que han pasado de una vocación
católica a una protestante. Hablo seriamente. La vocación católica era: “Yo me
doy, yo me sacrifico, por la Iglesia, por la razón, por el progreso”. Y el
maestro republicano francés era una especie de sacerdote. Hoy, la vocación es
otra cosa, es decir: “Me realizo en mi oficio, en mi profesión, es así como
quiero construir la grandeur”.
¿Por
qué razón afirma usted que el oficio de maestro se ha convertido en algo
terriblemente complicado?
Antes, en la escuela, sólo se aceptaba a aquellos niños que querían jugar aquel juego; ahora, no: ahora es como la película Entre los muros. Hay que conseguir que los maestros dejen de sentirse individuos solos, abandonados a su suerte en una clase. Hay que devolver al maestro su categoría como profesional, como gran profesional. En Barcelona –donde llegué gracias a la Fundación Jaume Bofill– veo por ejemplo centros en condiciones dificilísimas que son excelentes y, enfrente, todo lo contrario. En Francia estamos viviendo casi una revolución cultural de los maestros.
¿Recuerda cómo era su
escuela y cómo era usted como alumno?
Veo una
escuela laica, popular, y un alumno bastante bueno. El recuerdo que queda en mi
memoria de todo eso, el dominante, es el de un gran aburrimiento. De vez en
cuando nos interesábamos de verdad por algo de lo que decían. Yo nunca fui un
alumno revoltoso, pero el sentimiento que tenía era de que aquello no era la
vida verdadera. Siempre me pareció que lo importante de la vida ocurría fuera
de clase.
El
instituto, al final de los cincuenta…
Yo
acudí como un funcionario que tenía que ganar su salario, pero era un momento
feliz porque, como la escuela era muy rentable, nos podíamos aburrir sin
molestar a nadie. Creo que muchos profesores también se aburrían. La cultura
juvenil estaba en plena explosión…,pero en el edificio de enfrente! En la
escuela vestíamos de gris, y ahí fuera estaban las revistas, el cine, Elvis
Presley, los Rolling Stones…
La
vida, vaya.
Voilà!
¿Por qué aceptamos ese juego, entonces? Porque sabíamos, sin ningún tipo de
dudas, que cualquier calificación escolar nos permitiría subir en el escalafón
social.
¿Por eso escribió un día
“la utopía está detrás de nosotros”?
Por
eso. Y porque sigo convencido de que cuando abrimos una escuela, cerramos una
prisión.
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