La lectura dialógica es el proceso intersubjetivo de leer y comprender un texto sobre el que las personas profundizan en sus interpretaciones, reflexionan críticamente sobre el mismo y el contexto, e intensifican su comprensión lectora a través de la interacción con otros agentes, abriendo así posibilidades de transformación como persona lectora y como persona en el mundo. De esta forma, la lectura dialógica implica desplazar el centro del acto de significado de una interacción subjetiva entre persona y texto a nivel individual hacia una interacción intersubjetiva entre niños y/o personas adultas en relación con el texto.
SÍNTESIS: En este trabajo se aborda el estudio
de la lectura dialógica enmarcada en una más amplia concepción de aprendizaje
que tiene sus fundamentos en las prácticas (comunidades de aprendizaje), teorías
(Freire, Habermas, Searle) e investigaciones (includ-ed) más relevantes de la
actual sociedad de la información, situando en este nuevo contexto las
aportaciones dialógicas anteriores. Esto permite entenderla como una instancia
coordinante de las actividades de aprendizaje que realizan todas las personas
que interaccionan con los niños, especialmente quienes conviven con ellos en
las aulas y en los domicilios, es decir, el profesorado y las familias. Aquí se
intenta demostrar cómo los centros que han adoptado esta concepción de
aprendizaje dialógico están consiguiendo mejorar y acelerar el aprendizaje de
la lectura y la escritura de todos los educandos con más espacios y más
personas que las tradicionales de la escuela heredada de la sociedad
industrial. Asimismo, se constata cómo se promueve la lectura de los familiares
en casa y también en el espacio escolar a través de las tertulias literarias
dialógicas que consiguen que personas que nunca han leído un libro disfruten de
obras de Safo, Joyce o Lorca. Resulta auspiciosa, además, la colaboración
directa de familiares, de diversidad de profesionales y del voluntariado en el
aprendizaje de la lectura y la escritura que realizan los estudiantes, no solo
en el horario lectivo sino también fuera de clase.
Palabras clave: lectura dialógica; profesorado y
familias; aprendizaje de la lectura; tertulias literarias.
SÍNTESE: Neste trabalho aborda-se o estudo da leitura dialógica enquadrada numa
ampla concepção de aprendizagem que tem seus fundamentos nas práticas
(comunidades de aprendizagem), teorias (Freire, Habermas, Searle) e
pesquisadores (influd-ed) mais relevantes da atual sociedade da informação,
situando nesse novo contexto as contribuições dialógicas anteriores. Isto
permite entendê-la como uma instância coordenadora das atividades de
aprendizagem que todas as pessoas que interagem com as crianças realizam,
especialmente aquelas que convivem com elas em sala de aula e em casa, isto é,
o professorado e a família. Tenta-se demonstrar, aqui, de que maneira os
centros que adotaram esta concepção de aprendizagem dialógica estão conseguindo
melhorar e acelerar a aprendizagem da leitura e da escrita de todos os
educandos com mais espaços e mais pessoas que as tradicionais da escola herdada
da sociedade industrial. Ao mesmo tempo, constata-se como se promove a leitura
dos familiares em casa e também no espaço escolar, através dos debates literários
dialógicos, que conseguem que pessoas que nunca leram um livro desfrutem de
obras de Safo, Joyce ou Lorca. Resulta auspicioso, ademais, a colaboração
direta de familiares de diversas profissões e do voluntariado na aprendizagem
da leitura e da escrita que realizam os estudantes, não só no horário letivo
como também fora de classe.
Palavras chave: leitura dialógica; professorado e
famílias; aprendizagem de leitura; debates literários.
ABSTRACT: This paper deals with the study of dialogical reading, considered in
the work frame of a broader conception of learning which has its foundations in
the most relevant practices (learning communities), theories (Freire, Habermas,
Searle) and research (includ-ed) of today’s society of information, locating in
this new context previous dialogical contributions. This allows us to
understand it as an instance of coordination between learning activities
undertaken by everyone who interacts with children, specially those who share a
classroom or a roof, namely, the faculty and the families. Here we will try to
demonstrate that those centers that have adopted the approach of dialogical
learning are improving and accelerating the reading-writing learning process of
all students, with more spaces and more people than those traditional centers
that have inherited the approach of industrial society. In the same way, we
show how reading, both at home and at the school environment, is promoted
through dialogical literary circles that get people who have never read a book,
to enjoy the works of Safo, Joyce or Lorca. On top of this, what is auspicious
is the direct collaboration of relatives, professionals and volunteers in the
reading-writing learning process undertaken by the students, not only during
school hours but also outside the classroom.
Key words: dialogical reading; faculty and families; reading learning
process; literary circles.
1. Introducción
Hay centros educativos que ya están superando el anclaje en las prácticas
y concepciones elaboradas durante la sociedad industrial y han comenzado a
situar su aprendizaje de la lectura en el contexto sociocultural de la sociedad
de la información: en sus mejores prácticas, en sus teorías más importantes y
en sus investigaciones más relevantes. Algunos de esos centros reciben el
nombre de «comunidades de aprendizaje» y trabajan mancomunadamente en ambos
lados del Atlántico (1).
Las principales investigaciones educativas de la comunidad científica
internacional (2) y también las estadísticas institucionales dejan muy
claro que el aprendizaje de los niños no depende solo de lo que ocurre en el
aula, sino también de lo que ocurre en el domicilio (Snow y Tabors, 1993), en
la calle y en otros ámbitos. Cada vez queda más claro que el aprendizaje
depende de todas las interacciones y no solo de las que tienen lugar en el
aula. La concepción de lectura dialógica reúne las teorías y prácticas que
orientan la mejora de todas estas interacciones, las que tiene el alumnado con
el profesorado, sus familiares, y otros agentes de su entorno.
Diversos autores se han referido a la naturaleza dialógica del lenguaje
y de la condición humana (Bakhtin, 1981; Mead, 1990; Vygotsky, 1986) así como
del diálogo como un requisito indispensable para la convivencia entre personas
(Habermas, 1987; Freire, 1997). La perspectiva dialógica en el aprendizaje se
puede definir a través de la interacción social entre personas, mediada por
el lenguaje. A través del diálogo las personas intercambian ideas, aprenden
conjuntamente y producen conocimiento, encontrando y creando nuevos
significados que transforman el lenguaje y el contenido de sus vidas.
La lectura dialógica es el proceso intersubjetivo de leer y comprender
un texto sobre el que las personas profundizan en sus interpretaciones,
reflexionan críticamente sobre el mismo y el contexto, e intensifican su
comprensión lectora a través de la interacción con otros agentes, abriendo así
posibilidades de transformación como persona lectora y como persona en el
mundo. De esta forma, la lectura dialógica implica desplazar el centro del acto
de significado de una interacción subjetiva entre persona y texto a nivel
individual hacia una interacción intersubjetiva entre niños y/o personas
adultas en relación con el texto.
2.
Fundamentos dialógicos del aprendizaje de la lectura
2.1 ¿Podemos
hablar de «universales» en el aprendizaje?
Todas las personas tenemos capacidades para aprender y desarrollamos
habilidades y conocimientos en diferentes contextos de actividad social y
entornos culturalmente diversos (Scribner y Cole, 1981). En la teoría de la
acción comunicativa Habermas (1987) parte del hecho de que todas las personas
tenemos capacidad de lenguaje y acción, por lo que somos capaces de argumentar,
expresar ideas, pensamientos, comunicarnos, llegar a entendimientos y realizar
acciones a partir de esta comunicación. No importa si hablamos en códigos
distintos, lo que importa son las pretensiones de validez del acto comunicativo
y la intención de llegar al entendimiento con nuestros actos de habla (Searle,
2004).
Uno de los principales presupuestos de esta posibilidad de diálogo y
aprendizaje es la universalidad del lenguaje. La gramática generativa supuso un
giro en la concepción del lenguaje y del aprendizaje, convirtiendo a Chomsky en
uno de los autores clave de la «revolución cognitiva» de la década de 1960.
Esta aportación revolucionaba la psicolingüística por su carácter «internalista»,
pero también el mundo educativo y social por su concepción universalista del
aprendizaje, unificador de todas las personas independientemente de su cultura,
género, raza o nivel socioeconómico. Según Chomsky (1986) todas las personas
nacemos con un órgano y una capacidad de lenguaje, al igual que nacemos con un órgano
y capacidad para respirar. Esta «competencia» innata, que en sus trabajos
posteriores el autor ha denominado el «yo-lenguaje» (Chomsky, 2000), da lugar a
diferentes actuaciones en función del contexto. Los conceptos de competencia y
actuación lingüística aportan una reflexión a los diferentes tipos de
actuaciones que desarrollamos en interacción con personas y contextos diferentes.
2.2 El
impacto de las interacciones
Partiendo de un a priori igualitario comprobamos que diferentes niños
y personas adultas desarrollan aprendizajes diferentes en entornos diferentes;
pero, ¿cuáles son los factores clave de estos aprendizajes? Para Vygotsky
(1979) todas las funciones mentales superiores son relaciones sociales
interiorizadas: el diálogo intersubjetivo se interioriza a través del lenguaje
produciendo nuevas funciones intermentales, de forma que estos modos de
conocimiento, semiotizados, no son independientes de las prácticas sociales en
las que se desarrollan. ¿Quiere esto decir que están determinados por el
contexto o que los andamiajes escolares deben adaptarse a los contextos
sociales? Vygotsky ve en la educación una herramienta para la transformación de
su sociedad, cree en el cambio de los procesos psicológicos a través de la
transformación de las interacciones del contexto, no de su adaptación:
El aprendizaje orientado hacia niveles evolutivos que ya se han
alcanzado resulta ineficaz desde el punto de vista del desarrollo total del
pequeño. [...] El aprendizaje despierta una serie de procesos evolutivos
internos capaces de operar solo cuando el niño está en interacción con personas
de su entorno y en cooperación con algún semejante [más capaz] (pp. 137-139).
La zona de desarrollo próximo –o potencial de aprendizaje en
colaboración con los demás– incluye las interacciones con todas las personas
adultas y más capaces del entorno, además del profesorado y de los compañeros
de aula. La perspectiva transformadora del psicólogo soviético, marcada por el
contexto revolucionario de su época, ha sido a menudo poco resaltada.
Reflexionando sobre las aportaciones vygotskyanas, Wells (1981) indica
que la actividad intersubjetiva se puede contemplar desde el punto de vista de
cada una de las personas participantes como individuos que aprenden a través de
su interacción, o desde el punto de vista de las prácticas sociales en las que
estas personas participan, o sea, desde los elementos mediadores que se
utilizan y su repercusión en el aprendizaje. En cualquier caso, el sentido de
la interacción y la reciprocidad sigue estando presente.
Por un lado, se han estudiado interacciones profesor-alumno y
cooperación entre iguales en situaciones de aprendizaje en el aula y, por otro,
interacciones de personas adultas con hijos de edades preescolares en el hogar,
en situaciones de comunicación verbal y de lectura compartida (Wells, 1981;
Snow y Ninio, 1996; Teale y Sulzby, 1986). Sin embargo, recientemente se está
demostrando la necesidad de unir estos espacios e incluir el estudio de las
interacciones en múltiples situaciones de aprendizaje con «todas las personas
del entorno» de los niños, incluyendo, además de profesores e iguales, a
padres, madres, abuelos, hermanos mayores, ex-alumnos, vecinos del barrio,
monitores y otras personas profesionales (Purcell-Gates 1995; Purcell-Gates y
otros, 2001). Lo que un niño pueda llegar a leer, comprender e interpretar con
otras personas del entorno define su zona de desarrollo próximo en el ámbito de
la lectura. La lectura dialógica estudia la lectura desde este punto de vista,
desde la necesidad de coordinar todos los espacios y momentos intersubjetivos
con actividades de lectura y escritura.
2.3
Lectura, lenguaje y dialogicidad
La concepción de Bakhtin (1986) de «dialogicidad» es compleja, ya que
tras Problemas
de la poética de Dostoievski, su obra más importante, dedicó el resto
de su vida a reflexionar sobre la dialogicidad y la «polifonía» (o múltiples
voces) en la lectura de la novela y los textos literarios. En la perspectiva
actual de la lectura dialógica recogemos importantes aportaciones de este
trabajo. El término «dialogicidad» de Bakhtin se deriva del simple acto de diálogo,
del intercambio lingüístico «dar-recibir» entre dos personas llevado a la
lectura de un texto. Bakhtin parte de un problema fundamental de la filosofía
del lenguaje: el lenguaje es, en sí mismo, ambiguo ya que las personas tenemos
mundos objetivos, subjetivos y sociales diferentes (recordemos los juegos de
lenguaje wittgenstenianos o las consecuencias «infelices» de los actos de habla
discutidos por Austin (1962). Pero mientras que los defensores de la
deconstrucción (Derrida, 1967) explican esta ambigüedad como inhabilidad de las
palabras para representar significados precisos o como muestra de subjetividad
en el lenguaje, Bakhtin afirma que esta ambigüedad nos señala el medio a través
del cual necesitamos crear significados dialógicamente con los demás.
Bakhtin concibe la vida humana como un proceso dialógico en el que
encontramos significado solo a través de nuestras interacciones con los demás.
Para el autor, en general, las relaciones dialógicas son un fenómeno más amplio
que el mero intercambio de palabras, son un fenó-meno universal presente en
todas las manifestaciones y discursos de la vida humana que tengan significado.
Bakhtin (1986) critica la filosofía racionalista de la modernidad tradicional
por ser estrictamente monológica y considerar una única forma de percibir el
desarrollo cognitivo y la verdad. Propone dar un paso adelante y unir la
perspectiva utópica de la modernidad tradicional con el socialismo utópico y su
fe en las convicciones. También critica el estructuralismo lingüístico de
Saussure por su limitado análisis del lenguaje en cuanto que ignora su
naturaleza dialógica.
Mead (1990) también analiza la relación entre lo individual y lo
social, argumentando que una persona solo puede concebirse como miembro de una
sociedad, es decir, que el pensamiento y el espíritu de una persona no son sino
un proceso de desarrollo social mediado por el lenguaje. Este investigador
defiende que las personas construyen la personalidad cuando perciben las imágenes
que los demás tienen de ellas mismas, y de esta forma construyen una imagen de
su propia capacidad de aprendizaje.
La interacción social en un entorno cultural y educativo tiene una
influencia directa en la forma en que los niños, y las personas en general,
viven el proceso de aprendizaje y el propio centro educativo. También para
Bruner (1998, p. 70) «el proceso de interiorización depende de la interacción
con los demás, de desarrollar categorías y transformaciones que correspondan a
la acción comunitaria». Para él, el desarrollo cognitivo es un proceso de
interiorización de la cultura, y la educación tiene la función de guiar y
animar este desarrollo.
2.4 Diálogo
y dimensión instrumental
Uno de los principios del aprendizaje dialógico (Aubert y otros, 2008)
es la dimensión instrumental. En ocasiones se han opuesto diálogo y cooperación
a aprendizajes técnicos o instrumentales, pero en la práctica, por el
contrario, hemos comprobado que cuando en un centro o aula aumentan las
interacciones entre iguales y personas del entorno en un clima de diálogo y
ayuda mutua, se intensifica la dimensión instrumental. También hemos comprobado
que si se hace un erróneo enfoque dialógico, que relativiza la importancia del
aprendizaje instrumental, se aumentan las desigualdades, el fracaso escolar y
la oposición al diálogo (Elboj y otros, 2002).
Diferentes modelos de lectura ven a la persona lectora como un actor
individual intentando crear significado a partir de un texto escrito: los que
se centran más en la decodificación de signos y estructuras que se refieren a
unos significados objetivos; aquellos que profundizan en el proceso cognitivo
de cada persona que se enfrenta al texto desde su experiencia subjetiva y
conocimiento acumulado; y por último, los que se centran en la relación
profesor-alumno y en cómo se va proporcionando el andamiaje necesario al niño o
niña o persona adulta neolectora para que logre con éxito comprender un texto.
Todas estas aproximaciones, aunque diferentes, tienen un punto en común: se
basan en lo que Habermas (1987) conceptualiza como acción teleológica, es
decir, en objetivos individuales y acciones estratégicas para entender unas
palabras, buscar la idea principal en un texto, hacer un resumen, etc., sin
explotar las posibilidades comunicativas de leer con un objetivo dialógico.
En la lectura dialógica la comprensión lectora contiene todas las
dimensiones de la acción dialógica y no solo la teleológica, incluye tanto el
proceso individual como el colectivo y compartido, por medio de las habilidades
comunicativas que tienen las personas de dialogar sobre el texto. El
aprendizaje se desarrolla a través de las continuas relaciones sociales de cada
persona y su recreación de la historia. Así, las interacciones contribuyen al
aprendizaje de la lectura y se supera aquella reduccionista referencia a los
conceptos previos que Ausubel (1963) había teorizado en una de las concepciones
de aprendizaje de la sociedad industrial, el aprendizaje significativo que terminó
de elaborar en 1962.
En sus estudios sobre la indagación dialógica, Gordon Wells (2001)
analiza cómo las interacciones entre pares y con el profesor intensifican el
aprendizaje instrumental. Los diálogos entre los niños y los adultos que
entran en el aula como facilitadores de estas interacciones en pequeños grupos,
hacen que, al modo freireano de «pedagogía de la pregunta», los estudiantes
razonen sus argumentos y sus respuestas, aumentando la conciencia de los
propios aprendizajes y, por tanto, la metacognición. Wells no analiza los
conceptos previos de estos alumnos sino los procesos de comunicación, mediados
por el lenguaje, en el contexto del aula. El autor se centra sobre todo en el
diálogo con profesores y niños más capaces, y comenta que el proceso de
indagación dialógica se multiplicaría en coordinación con más personas adultas
de la comunidad educativa, o sea, como apunta Vygotsky, más personas del
entorno social de los niños.
Desde una perspectiva muy parecida, Isabel Beck (1997) y Victoria Purcell-Gates
(1995; Purcell-Gates y Waterman, 2000), han empezado a introducir estas ideas
dialógicas en el campo de la lectura y la escritura. Por ejemplo, Beck propone
una metodología llamada Questioning
the Author en la que se establece un proceso
colectivo de interpretación de los textos y discusión en actividades de aula,
con el objetivo de ayudar al alumnado a encontrar sentido y aumentar la
comprensión. Para Beck, igual que para Wells, la riqueza no está en los
conceptos previos de cada niño individualmente, sino en el proceso comunicativo
y el conocimiento que se genera en el grupo a través de esta comunicación.
Asimismo, Purcell-Gates (1995) recoge cómo el aprendizaje en interacción con
otras personas crea un buen ambiente afectivo y de empatía, un mejor clima para
aprender, y cómo para conseguir este clima es importante el cambio de roles
tradicionalmente establecidos en la escuela.
Bruner (1997) habla de «subcomunidad de aprendizajesmutuos» cuando en
los centros educativos los alumnos se ayudan mutuamente a aprender, rompiendo
la jerarquía existente entre profesorado y alumnado. Por otro lado, esta
interacción tiene implicaciones en la construcción del significado de un cierto
acontecimiento. A esto se refiere Bruner al hablar de «negociación interpersonal»,
que hace referencia al acuerdo que se busca entre las personas para construir
este significado.
3. Más
espacios de lectura con más personas
3.1 Lectura
y creación de sentido en la familia y la comunidad: Tertulias Literarias Dialógicas
La experiencia de las tertulias literarias dialógicas de literatura
universal empieza en la educación de personas adultas, en procesos de
posalfabetización, concretamente en la escuela de La Verneda-Sant Martí de
Barcelona, como una experiencia cultural y educativa no formal. Con el paso del
tiempo se ha formalizado y expandido entre los alumnos de las escuelas
primarias y secundarias, y también entre sus familiares.
El resultado es que las personas que se acaban de alfabetizar leen y
disfrutan las obras clásicas de la literatura universal, consolidando cada vez
más su nivel de lectura y escritura, adquiriendo un mayor vocabulario y
aumentando constantemente sus competencias básicas (Flecha, 1997). Las
tertulias literarias dialógicas parten de dos criterios fundamentales: se leen
clásicos de la literatura universal y se prioriza la participación de personas
sin titulaciones universitarias, como las que se acaban de alfabetizar o con
formación académica básica. Estos dos criterios rompen con el estereotipo que
la literatura clásica universal no puede ser leída y entendida por personas en
procesos de posalfabetización. Superando las bajas expectativas, estas personas
aprenden y disfrutan de la literatura clásica universal cuando leen a Tolstoy,
Joyce, Hugo, Cervantes, Lorca o Shakespeare.
Las personas leen en casa las páginas acordadas, señalan el párrafo o
párrafos que más les han gustado o que quieran resaltar por algún motivo. Una
vez en la tertulia, respetando el turno de palabra las personas leen su párrafo
y explican por qué lo han elegido e inmediatamente se abre un turno de palabras
para que los demás participantes expresen su opinión. A través del diálogo
igualitario se establece que todas las opiniones serán respetadas por igual. La
finalidad no es que una opinión se imponga o se considere como válida por
encima de las otras, sino que todas las personas se sientan capaces de aprender
y de aportar conocimientos, convirtiéndose en creadoras de cultura. La
importancia está en los argumentos que se aportan y no en la posición de poder
de quien los formula, así como en la intención de llegar a un entendimiento.
Fruto del diálogo igualitario y del debate, aumenta la motivación y curiosidad
por aprender los contenidos académicos, potenciando que se investigue sobre
todo aquello que se desea aprender –lo que con frecuencia lleva a iniciarse en
la informática– y, una vez investigado, compartirlo colectivizando el
conocimiento y, por lo tanto, multiplicándolo. Es una aplicación de la
propuesta de Wells (2001) al defender un aprendizaje basado en el diálogo, para
aprender a través de laindagación dialógicade
forma que el conocimiento se construya entre todo el alumnado en actividades
conjuntas y a través de interacciones dialógicas.
Las obras que se leen, al ser clásicos de la literatura universal,
hacen que los temas que surgen en el debate se puedan relacionar con temas
actuales, potenciando una reflexión crítica sobre aspectos centrales de
nuestras sociedades. Las tertulias literarias dialógicas entroncan con la sugerencia
de Freire al afirmar que la lectura no se abre solo al texto y a las personas
participantes.
Leer no consiste solamente en descodificar la palabra o el lenguaje
escrito; antes bien es un acto precedido por (y entrelazado con) el
conocimiento de la realidad. El lenguaje y la realidad están interconectados
dinámicamente. La comprensión que se alcanza a través de la lectura crítica de
un texto implica percibir la relación que existe entre el texto y el contexto
(Freire, 1989, p. 51).
A esto hay que añadir el proceso de transformación de los
participantes. El diálogo igualitario, el ambiente solidario y las reflexiones
que de ello se derivan hacen que personas que nunca antes se hubieran atrevido
a hablar en público o a expresar su opinión entren en un debate sobre los temas
que se discuten. Los participantes de las tertulias literarias –muchas de ellas
mujeres– cambian su autoconcepto adquiriendo mayor autoestima y seguridad y
modificando así las relaciones que tienen en su entorno. Este aumento del aprendizaje
contribuye a una posalfabetización de éxito al superar las barreras que las habían
mantenido al margen de la educación y la participación social. Así, la
transformación que se genera no es solo individual sino también social y de su
entorno al ser, generalmente, personas que se implican en sus centros, barrios
y comunidades.
En la actualidad se desarrolla un movimiento internacional de
tertulias literarias dialógicas y la experiencia, que se está extendiendo a
muchos países, está siendo reconocida por los resultados que genera tanto por
la comunidad científica internacional como por intelectuales de gran prestigio.
3.2 Más
personas adultas en el aula: grupos interactivos
La lectura dialógica implica el aumento de las interacciones en
contextos educativos: más personas adultas y más espacios. Entre los adultos
que ayudan al docente dentro del aula encontramos profesionales de otras
disciplinas (de la educación social, el trabajo social…), familiares,
voluntariado. A partir de la participación de otros agentes educativos, de
padres, madres, abuelos, hermanas mayores, vecinas, etc., los niños se dan
cuenta de que aprenden más y de que son capaces. Inmersos en esta dinámica, intensifican
la dimensión instrumental y, o bien preguntan si pueden permanecer en el aula
para concluir el trabajo, u optan por ir a la biblioteca a hacer deberes en vez
de jugar... ¿Por qué? Porque la mejor motivación para aprender es aprender.
Todo ello contribuye a la aceleración de su aprendizaje de la lectura
y posterior desarrollo como personas lectoras. Si se abren las aulas a
familiares el intercambio se vuelve más enriquecedor para el aprendizaje. La
participación de los padres es, sin duda, un elemento de calidad. Las
interacciones que se dan en los grupos interactivos se producen sin que exista
una jerarquía entre quien transmite el conocimiento y quien lo recibe. En este
sentido, se da un diálogo igualitario en el que el alumnado puede expresar libremente
su opinión y se debate teniendo en cuenta cuál es el mejor argumento y no quién
lo emite.
Leer implica compartir espacios, construir pensamientos y aumentar los
aprendizajes y motivaciones educativas, y esto no es un proceso individual sino
colectivo (Soler, 2003, p. 47). Si leer es un proceso dialógico, hacerlo de
manera colectiva amplía los espacios de diálogo.
Uno de los ámbitos fundamentales del aprendizaje es el aula y es en
ella donde hay que organizar espacios que fomenten las interacciones para el
aprendizaje de la lectoescritura. Una posibilidad son los grupos interactivos,
una forma organizativa del aula pensada para fomentar las interacciones entre
iguales y con adultos de la comunidad, con el fin de aumentar el aprendizaje
instrumental y la solidaridad. Muchas comunidades de aprendizaje, por ejemplo,
trabajan el área de lengua organizando las aulas por grupos interactivos
(Aubert y otros, 2008).
En las clases interactivas el aula se divide en varios grupos, heterogéneos
tanto en el nivel de aprendizaje, como de género, cultura u origen social. Cada
grupo cuenta con la tutoría de un adulto que se encarga de establecer
interacciones y ayudar a cada educando. Este adulto puede ser otro maestro, una
madre o un padre, otros estudiantes mayores del instituto, una persona jubilada
de la comunidad, estudiantes universitarios, amas de casa... El docente responsable
del aula dinamiza el trabajo de cada grupo y de cada tutor. El tiempo de la
clase se distribuye en cuatro partes para que todos los grupos realicen cuatro
actividades diferentes en el tiempo de una hora u hora y media. Cada veinte
minutos aproximadamente el grupo cambia de mesa, de actividad y de tutor.
En la clase de lengua organizada por grupos interactivos un grupo
puede realizar una actividad de lectura, otro una de escritura, otro una
actividad de lenguaje oral y otro, por ejemplo, una de carácter más
manipulativa. Los grupos interactivos son una forma muy potente para acelerar
el aprendizaje de la lectoescritura. En la perspectiva tradicional el alumno
solamente interactúa con el texto, mientras que desde la concepción dialógica
las interacciones en el proceso lector se realizan con todos los miembros del
grupo, iguales y personas adultas que se relacionan con ese texto. A mayores y
más diversas interacciones, mayor es el aprendizaje de la lectura.
La entrada en el aula de adultos no profesionales de la educación
tiene beneficios en el aprendizaje de la lectura. Las personas mayores con las
que interactúa el niño en espacios comunitarios y en el hogar son un recurso
cognitivo para el aprendizaje (Moll, 1992). Poseen una experiencia y un
conocimiento y realizan prácticas de alfabetización con el alumnado diferentes
a las escolares. Incorporar a estas personas en las aulas supone incorporar
también nuevas estrategias de enseñanza y aprendizaje de la lectura,
beneficiosas para los niños procedentes de entornos no académicos. Además, las
estrategias de alfabetización utilizadas por personas de otras culturas son un
factor importante para el aprendizaje del idioma por parte de niños inmigrantes
con lenguas diferentes a aquella en la que se está produciendo la alfabetización.
Uno de los aspectos a destacar desde el punto de vista del aumento del
aprendizaje instrumental es la potencialidad de la ayuda entre compañeros con
diferente desarrollo de habilidades lectoras. Cuando un alumno más experto en
una actividad de lectura explica a su compañero el significado de una palabra,
de una frase o el contenido de una lectura está desarrollando aún más las
habilidades lingüísticas con las que ya cuenta y está activando un proceso de
metacognición que favorece su desarrollo cognitivo y la empatía, la comunicación,
la escucha, el diálogo, la solidaridad.
En estas situaciones de aprendizaje quienes aprenden son los dos
alumnos, porque no existe un muro entre quien explica y enseña y quien escucha
y aprende. Los niños que son ayudados saben que lo que hacen es posible gracias
a la colaboración que reciben de sus compañeros y de las personas adultas que
participan en el grupo interactivo. Estos otros, más expertos en lectura, les
facilitan el establecer puentes entre «lo conocido» y «lo nuevo» (Rogoff,
1993), acercándoles el nuevo lenguaje, las nuevas palabras, los nuevos
grafismos y fonemas a lo que ya conocen para, una vez que compartan
significado, recorrer juntos la zona en la que aprenden en colaboración.
3.3 Más
espacios de lectura con más personas
Si el aprendizaje depende fundamentalmente de las interacciones, es
necesario potenciar los espacios existentes, más allá del aula, que pueden
servir para aumentar las relaciones entre el alumnado y otras personas adultas para
el aprendizaje de la lectura. La lectura dialógica, basada en esta nueva
concepción del aprendizaje, ya amplía la mirada: La lectura dialógica no se
reduce al espacio del aula sino que abarca más espacios: incluye la variedad de
prácticas de lectura que pueden realizarse en la biblioteca, en actividades
extraescolares, en el hogar, en centros culturales, y otros espacios
comunitarios (Soler, 2003, p. 49).
En toda esta gama de posibilidades cabe prestar una especial atención
al aprovechamiento de espacios con los que cuentan todos los centros
educativos. Es el caso de las bibliotecas tutorizadas y el aula de informática
tutorizada, que pueden convertirse en espacios de aprendizaje de la lectura y
la escritura basados en interacciones con la participación de familiares y
voluntariado.
Muchas bibliotecas de centros educativos permanecen cerradas al acabar
el horario escolar, limitando su uso a algunas horas semanales, el cual suele
estar asociado al área de lengua y consiste, a menudo, en la elección de un
libro y su lectura. Se trata de flexibilizar y dinamizar la biblioteca. Para
ello hay que extender su horario de apertura y abrir sus puertas a la comunidad
para que los niños disfruten de sus posibilidades con sus pares, familiares,
voluntariado y otras personas del entorno. Las bibliotecas tutorizadas ya son
una realidad en muchos centros educativos en los que están participando
personas adultas de la comunidad que leen y comentan los libros junto con los
niños, les ayudan a buscar información en obras de referencia o en el ordenador
para hacer trabajos, escriben resúmenes y críticas de lo que han leído,
preparan representaciones de los libros y cuentos que leen e incluso, en la
misma biblioteca, se crea un espacio para representaciones teatrales.
El aula de informática es otro de los espacios que, abriéndose a la
comunidad y ampliando su horario, puede reorganizarse para convertirse en un
lugar más del centro en el que desarrollar actividades de enseñanza y
aprendizaje de la lectura, aprovechando las nuevas tecnologías de la información
y la comunicación. El aula de informática se transforma en lo que se denomina «aula
digital tutorizada», donde en grupos heterogéneos de alumnos y familiares,
monitores y monitoras y personas voluntarias, se utilizan los programas del
ordenador para mejorar la lectura y la escritura.
La diferencia con otras actividades es que en la realización de una
actividad de lectura dialógica delante del ordenador las personas
participantes, alumnos de diferentes edades y niveles, dialogan entre ellos y
con la persona adulta voluntaria para resolver conjuntamente la actividad. El
aprendizaje de la lectura se acelera a través de la comunicación. En un aula
digital tutorizada pueden encontrarse frente a un ordenador unas sillas
ocupadas por una niña, su abuelo y una persona voluntaria que dialogan y dan su
opinión acerca de cómo resolver la actividad. En las aulas digitales se
potencia este tipo de aprendizaje intergeneracional aprovechando la apertura
del centro a personas adultas de diferentes edades.
La biblioteca tutorizada y las aulas digitales tutorizadas no suponen
solo su apertura a la comunidad sino la organización de estos espacios de
manera que se acrecienten las interacciones entre los alumnos para incrementar
el aprendizaje instrumental. Lo que pueden hacer los estudiantes cuando
trabajan solos en la biblioteca o con un ordenador es menos que lo que llegan a
lograr con ayuda de personas «más capaces». En el caso de las aulas digitales
tutorizadas, cabe destacar el desarrollo de habilidades de lectura relativas a
la lectura de textos en la red que los niños van incorporando al conjunto de
estrategias de comprensión lectora.
Rosa Valls, Marta Soler, Ramón Flecha *
Revista Iberoamericana de Educación. Numero 46
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Notas
* Profesores de la Universidad de Barcelona, España.
1 Comunidades de Aprendizaje es un proyecto de transformación de
centros educativos basado en el aprendizaje dialógico que genera la participación
democrática de las familias y de toda la comunidad para conseguir el éxito académico
de todos los niños. Actualmente se está llevando a cabo en cincuenta y siete
centros de Educación Infantil, Primaria y Secundaria en ocho comunidades autónomas
de España y en Brasil y Chile.
2 El instrumento de mayores dimensiones y relevancia del Programa
Marco de Investigación de la Unión Europea son los proyectos integrados.
INCLUD-ED (CREA, 2007) es el único proyecto integrado que se ha dedicado al análisis
de la educación escolar.
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